О преподавании философии в университетах.1816, в гимназиях. 1822. (Гегель Г.В.Ф.)

Гегель Г.В.Ф.

О преподавании философии в университетах.1816, в гимназиях. 1822.

Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В двух томах. Т.1.-М.: Мысль, 1972.-668с.-(Философское наследие. Т.49).-С.417-426 С.563-574.

Нумерация в конце страницы.

О ПРЕПОДАВАНИИ

ФИЛОСОФИИ В

УНИВЕРСИТЕТАХ

Письмо к прусскому королевскому

правительственному советнику, профессору

Фридриху фон Раумеру от 2 августа 1816 г.

Руководствуясь самыми благородными целями, я позволю себе сим письмом в связи с нашей беседой изложить дополнительно свои мысли о преподавании философии в университетах. Я очень Вас прошу быть снисходительным к форме этого письма и не требовать большей ясности и связности, чем это возможно в поспешно написанном письме, которое должно Вас застать еще невдалеке от нас.

Я сразу же начну с замечания, как вообще может зайти речь об этом предмете, ибо совершенно естественно может показаться, что» о преподавании философии можно сказать лишь то же самое, что и о преподавании других паук. Я не буду останавливаться в этой связи на том, что и от преподавания философии требуется ясность, соединенная с основательностью и целесообразной детальностью, и что она в университете разделяет участь других наук относительно установленного времени, ибо, как правило, преподавание ее должно быть приспособлено к полугодию, то есть материал в соответствии с этим приходится растягивать или сокращать и так далее. Особого рода затруднение для преподавания философии в настоящее время проистекает из полученного этой наукой направления, при котором прежняя структура науки философии и частные науки, принявшие от нее философский материал, по форме и содержанию более или менее устарели и когда, с другой

419

стороны, пришедшая на это место идея философии остается еще без научной разработки, а материал частных наук еще не полностью или вовсе не преобразовался и не перешел в новую идею. Поэтому мы видим, с одной стороны, научность и науки без интереса, а с другой — интерес без научности.

То, что в основном излагается в университетах и в литературе, — это все еще некоторые из древних наук: логика, эмпирическая психология, естественное право и, может быть, еще мораль. Хотя для тех, кто придерживается вообще более старых взглядов, основу составила метафизика, так же как для юридического факультета — немецкое государственное право. Если при этом не очень ощущается отсутствие всех строгих наук, составлявших прежде метафизику, то это и не могло быть иначе, по крайней мере в отношении естественной теологии, предметом которой было разумное познание бога. Кажется, что оставшиеся науки, и в частности логику, в большинстве случаев чуть ли не сохраняют лишь традиция и признание пользы формального образования ума. Ибо ее содержание и форма, как и форма остальных наук, слишком резко отличаются от вызывающей ныне интерес идеи философии, то есть философствования в общепринятом смысле слова, для того чтобы дать достаточное удовлетворение. Хотя молодежь только начинает изучение наук, но ее уже коснулись слухи, будь они даже расплывчатые, об иных идеях и методах, так что она приступает к изучению этих наук без необходимого, заранее составленного мнения об их авторитете и важности, и тогда она без труда обнаруживает отсутствие того, к ожиданию чего она уже подготовлена. Мне хотелось бы даже сказать, что и чтению курсов таких наук не сопутствуют больше непринужденность и полное доверие, как было некогда из-за производящего сильное впечатление контраста. А вытекающие отсюда неуверенность и раздраженность не способствуют введению в курс дела и доверию.

С другой стороны, новая идея еще не выполнила требования, состоящего в упорядочении широкого круга предметов, относящихся к философии, когда философия стала бы целым, организующим все отдельные ча-

420

сти. Требование определенных познаний и общепринятую истину, что целое воспринимается действительно как таковое лишь при условии разработанности всех его частей не только оставляют без внимания, но и отвергают, утверждая, что определенность и многообразие знаний излишни для идеи, даже направлены против нее и недостойны се. Согласно такому взгляду, философия — это такой же компендиум, как медицина или хотя бы терапия во времена броуновской системы, по которой медицину можно изучить за полчаса'. С философом, имеющим отношение к этому интенсивному методу, Вы, вероятно, лично познакомились в Мюнхене: Франц Баадер2 печатает время от времени один или два листа, содержащих якобы сущность всей философии или какой-либо частной ее науки. Кто печатается в таком виде, имеет еще преимущество, ибо завоевывает у публики веру в то, что является мастером изложения такого рода общих мыслей. А Фридрих Шлегель, лекции которого о трансцендентальной философии я прослушал еще в Иене, завершил их уже через 6 недель к неудовольствию своих слушателей, ожидавших и оплативших полугодовой курс. Мы видели, как общим идеям с помощью фантазии придавалась большая широта, как возвышенное и низкое, близкое и далекое блестяще и туманно, часто с глубоким смыслом и столь же часто совершенно поверхностно соединялось вместе, и для этого использовались особенно такие области природы и духа, которые сами по себе туманны и произвольны. Противоположный путь для достижения большей широты — это критика и скепсис, имеющие в наличном материале тот предмет, от которого они отправляются, впрочем ни к чему но приводя, кроме безрадостных, наводящих скуку отрицательных результатов. Хотя этот путь и служит, может быть, упражнению проницательности ума, а средства фантазии стремятся вызвать движение духа, называемое также состоянием духовного подъема (Erbauung), а в иных зажечь саму всеобщую идею, однако ни один из этих методов не достигает того, что должно быть достигнуто и что является изучением науки.

421

При введении новой философии молодежи сперва правилась возможность отделаться при изучении философии, да и вообще наук, некоторыми общими формулами, содержащими в себе якобы все. Но вытекающие отсюда последствия, недостаток знаний, незнание как философских понятий, так и специальных отраслей наук, вступили с требованиями государства, равно как и с научным образованием вообще, в слишком серьезное противоречие, чтобы это ложное представление не потеряло бы кредита, и практически оно было отвергнуто. Насколько научное формирование философии и ее частей является ее внутренней необходимостью, настолько же современной мне представляется эта точка зрения. К прежним ее наукам нет возврата. Но массу понятий и содержание, которые они в себе заключали, нельзя также просто игнорировать. Новая форма идеи требует своего права, и старый материал поэтому нужно преобразовать в соответствии с теперешней точкой зрения на философию. Этот взгляд на своевременность и несвоевременность я могу представить, правда, лишь как субъективную оценку, так же как я рассматривал сначала субъективным то направление, по которому я пошел в своей разработке философии, давно поставив перед собой такую цель. Я только что закончил издание своих работ по логике и теперь должен ждать, как публика примет такой образ мыслей.

Насколько правильно я могу полагать, преподавание философии в университетах, как мне кажется, должно вести к приобретению определенных знаний, а это возможно лишь тогда, когда оно пойдет определенным, методическим, включающим детали и упорядочивающим путем. Только в такой форме эта наука, как и всякая другая, становится доступной изучению. Если даже учитель избегает это слово, то он должен осознавать, что в первую очередь и по существу речь идет именно об этом! Предрассудком не только философского образования, но и педагогики — и здесь он нашел более широкое распространение — стало положение, что самостоятельное мышление следует развивать и упражнять, что, вo-первых. при этом не важен материал и, во-вторых, будто бы обучение противоположно самосто-

422

ятельному мышлению, так как, в самом деле, мышление можно упражнять на таком материале, который не является порождением и комбинированием фантазии или созерцанием, будь оно чувственным или интеллектуальным, а является мыслью и не может изучаться иначе, как мышлением о самой себе. По общему заблуждению иному кажется, что мысль лишь тогда несет печать самостоятельности, когда она отклоняется от мыслей других людей, и тогда обыкновенно находит применение известное положение, что новое — не истинно, а истина — не нова. Вообще отсюда идет стремление к тому, чтобы у каждого была своя собственная система и что выдумка считается тем оригинальнее и замечательнее, чем более она безвкусна и безумна, потому что именно этим она в большинстве случаев доказывает своеобразие и отличие от мыслей других людей.

Философия становится более пригодной для обучения благодаря своей определенности, поскольку лишь в результате этого она становится ясной, пригодной для передачи другим и получает способность стать общим достоянием. И если, с одной стороны, ее нужно специально изучать и она с самого начала не является общим достоянием лишь потому, что каждый человек вообще имеет разум, то ее способность быть переданной всем снимает с нее видимость, приобретенную ею, между прочим, в последнее время, выступать в виде идиосинкразии 3 некоторых трансцендентальных умов, и соответственно своему истинному положению она становится филологией, в качестве первой пропедевтической науки для отрасли знания, которая должна быть второй. При этом всегда остается открытым вопрос, застрянут ли некоторые на этой второй ступени и не станут ли они философами хотя бы как это имеет место у некоторых, по той причине, что они ничего путного вообще не выучили. Все равно такая опасность, которую я только что упомянул, кажется, вообще не столь велика, и во всяком случае меньше, чем опасность останавливаться сразу же на филологии, на первой ступени. Научно построенная философия воздает должное определенному мышлению и основательному знанию уже в

423

своих собственных пределах, а ее содержание, всеобщее духовных и природных отношений, само собой приводит непосредственно к положительным наукам, которые раскрывают это содержание в более конкретной форме, в дальнейшей обработке и применении так, что "изучение этих наук, наоборот, оказывается необходимым для основательного пониманий философии; тогда как, напротив, изучение филологии, раз уж оно зашло в детали, которые по существу должны оставаться лишь средством, имеет нечто особенное и чуждое другим наукам, поскольку в ней заключены лишь немногочисленные связи и точки соприкосновения с какой-либо наукой и какой-либо реальной профессией.

Как пропедевтическая наука философии особенно должна давать формальное образование и упражнение для мышления. А это возможно лишь в результате полного освобождения от фантастического благодаря определенности понятий и последовательному методическому пути. Она должна обеспечивать такими упражнениями в большей степени, чем математика, потому что последняя в отличие от философии имеет чувственное содержание.

Перед этим я упомянул состояние духовного подъема, которое часто ожидают от философии. С моей точки зрения, ее вообще не нужно связывать с подъемом, если даже она и преподается молодежи. Но философия должна удовлетворять родственную ему потребность, чего я коснусь еще вкратце. Сколь ни старалось бы именно новое время в направлении добротности материала, высоких идей и религии, столь же мало и меньше, чем когда-либо, для этого подходит форма понятии, чувства, фантазии, смутных понятий. Сделать содержательное доступным для понимания, охватить его определенными мыслями, понять и уберечь тем самым от печальных заблуждений должно быть делом философии. Учитывая это, как и вообще содержание философии, я упомяну еще об одном странном явлении, когда философ излагает в философии, больше или меньше, некоторые или вообще различные науки, как и представитель любой другой науки. Материал — духовный и природный мир — тот же самый, и, следовательно,

424

философия должна расчленяться на те же самые частные науки. Такое различие следует, пожалуй, отнести главным образом к путанице, которая не позволила оформиться определенным понятиям и твердым отличиям. А затруднительное положение, при котором наряду с новейшей трансцендентальной философией читается логика, а рядом со скептической метафизикой выступает естественная теология, вероятно, также делает свое дело. Я уже касался того, что старый материал, конечно, нуждается в переосмысливании и не может быть просто отложен в сторону. Впрочем, безусловно ясно, на какие науки должна распадаться философия. Совершенно абстрактное общее относится к логике со всем, что из этого включала в себя прежде метафизика. Конкретное делится на натурфилософию, представляющую собой лишь часть целого, и на философию духа, куда, кроме психологии с антропологией, учения о праве и учения об обязанностях, входит также эстетика и философия религии; ко всему этому относится и история философии. Какое бы различие ни было в основоположениях, природа предмета влечет за собой подразделение именно на названные науки с их необходимым рассмотрением.

О мероприятиях внешнего порядка для закрепления материала лекций, например собеседованиях, я воздерживаюсь что-либо добавить, так как я с испугом замечаю, как пространно мое письмо и как я уже слишком злоупотребил Вашей снисходительностью. Добавлю еще сердечное пожелание счастливо продолжать путешествие и заверение в самом высоком уважении и преданности.

Нюрнберг, 2 августа 1816 года

(Подпись) Гегель

О ПРЕПОДАВАНИИ

ФИЛОСОФИИ

В ГИМНАЗИЯХ

565

Доклад Королевскому Прусскому

министерству просвещени

Королевское министерство в милостивом рескрипте от 1 ноября прошлого года поручило мне сообщить о репетиторском курсе, прочитанном д-ром фон Хенингом; кроме того, так как с разных сторон приходили жалобы, что учащаяся молодежь обыкновенно поступает в университет без необходимой подготовки для изучения философии, оно, милостиво принимая замечания, которые я имел честь сделать в связи с этим, соблаговолило поручить мне, в качестве эксперта, высказаться, как следовало бы наладить в гимназиях целесообразную подготовку по философии.

Прежде всего осмелюсь указать на то, что мероприятие, служащее для устранения этого недостатка в гимназиях, могло бы оказать действие лишь на тех, кто посещал эти учебные заведения, прежде чем поступить в университет. Но по существующим законам ректораты университетов обязаны принимать в университетское гражданство также необразованных и незнающих юношей, если только таковые предъявляют свидетельство об этой своей полной незрелости. Прежний порядок в университетах, когда декан факультета принимал у желающих поступить на данный факультет экзамен, правда выродившийся в формальность, все-таки оставлял за университетами возможность и право не допускать совершенно необразованных и незрелых людей. Если определение, которое можно было бы здесь привести из статута здешнего университета (раз-

566

дел VIII, § 6, статьи 1 и 43), казалось бы, и идет в вразрез с описанным положением и практикой, то его действие уничтожается дальнейшим определением, содержащимся в эдикте от 12 октября 1812 г. об экзаменах для учеников, переходящих в университеты, чем и руководствуются на практике. Как член научно-экзаменационной комиссии, в которую соблаговолило включить меня Королевское министерство, я имел возможность видеть, что невежество лиц, получающих свидетельство для поступления в университет, объемлет все степени и подготовка, которая может быть организована для более или менее значительного количества таких субъектов, иной раз должна была бы начинаться с орфографии родного языка. Являясь одновременно профессором здешнего университета, я при виде такого недостатка знаний и образования у1 учащихся университета могу только опасаться за себя и своих коллег, когда подумаю, что учить таких людей — наша задача и что на нас лежит ответственность в тех нередких случаях, когда цель, преследуемая затратами всевысочайшего правительства, не достигается — цель, состоящая не только в узкой подготовке по специальности, но и в образовании духа у оканчивающих университет. Что честь и уважение университетского образования не умножаются от допуска таких совершенно незрелых юношей — это, вероятно, не нуждается в дальнейших комментариях.

Я почту за честь изложить при этом Королевскому министерству свои наблюдения, сделанные в научно-экзаменационной комиссии. Именно: если такие экзамены преследуют цель показать всем недостаточно подготовленным для университета через выданный им аттестат степень их знаний и тем самым дать совет повременить с поступлением в университет, а предварительно заполнить пробелы в подготовке, то цель эта обычно не достигается; ведь как мне кажется, экзаменующимся ничего нового не говорит засвидетельствование их незнания; они, с полным сознанием того, что не знают ни латыни, ни греческого, ни математики, ни истории, тем не менее приняли решение поступить в университет и, согласно принятому решению, не хо-

567

тят ничего другого от комиссии, кроме как с помощью аттестата получить возможность зачислиться. Такой аттестат, вероятно, менее всего представляется им советом не поступать в университет, ведь именно этим аттестатом, независимо от его содержания, в их руки дается необходимое условие, чтобы быть допущенным в университет.

Чтобы перейти к непосредственному, указанному Королевским министерством предмету, к подготовке в гимназиях к спекулятивному мышлению и к изучению философии, я вынужден принять за отправную точку различие между материальной и формальной подготовкой. И хотя первая имеет сюда более косвенное и отдаленное отношение, мне представляется возможным рассматривать ее как собственную основу спекулятивного мышления, а потому не обходить молчанием.

Однако поскольку материальной стороной такой подготовки я считал бы само обучение в гимназии, то мне необходимо назвать эти предметы и упомянуть об их отношении к цели, о которой здесь идет речь.

Одним из предметов, которые я хотел бы причислить сюда, было бы изучение древних, поскольку благодаря этому ум и представление молодежи вводятся в великие исторические и, художественные воззрения индивидов и народов, в их деяния и судьбы, а также в их добродетели, нравственные принципы и верования. Но для духа и его более глубокой деятельности классическая литература лишь тогда может стать действительно плодотворной, когда в старших классах гимназии формальное знание языка будет рассматриваться скорее как средство, тогда как первое, содержание литературы, станет главным; а то, что в филологии относится к учености, останется для университета и для тех, кто впоследствии захочет посвятить себя филологии.

Другой предмет не только сам по себе имеет содержанием истину, что представляет собой также интерес для философии как своеобразный способ познания, но и имеет в этом содержании одновременно непосредственную связь с формальной стороной спекулятивного

568

мышления. Под этим углом зрения я и хотел бы упомянуть здесь догматическое содержание нашей религии, так как последнее не только заключает истину в себе и для себя, но и содержит ее в такой противопоставленности спекулятивному мышлению, что само сразу же ведет за собой противоречие рассудку и подавляет рассуждение. Будет ли это содержание связано с такой стороной подготовки к спекулятивному мышлению, зависит от того, будет ли в преподавании религии церковное догматическое учение излагаться только в историческом плане, [причем] вообще не будет насаждаться истинное, глубокое благоговение перед религией, а центр тяжести будет перенесен на общие места деизма, на моральные учения или даже только на субъективные чувства. При последнем способе преподавания, напротив, воспитываются скорее способности, противоположные спекулятивному мышлению, это довершает самомнение и произвол рассудка, и тогда рассудок или приходит к простому равнодушию в отношении философии, или оказывается добычей софистики.

И то и другое, классические воззрения и религиозную истину, поскольку последняя еще является старым догматическим учением церкви, я считал бы поэтому субстанциальной стороной в подготовке к философским занятиям, так что если ум и дух юноши не наполняется ими, то на долю университетского обучения останется едва ли выполнимая задача только еще пробуждать дух для субстанциального содержания и преодолевать уже сложившиеся тщеславие и направленность на обычные интересы, которые при этих обстоятельствах так легко находят удовлетворение.

Собственную сущность философии следовало бы видеть в том, чтобы это внутренне весомое содержание приобретало спекулятивную форму. Но исключать преподавание философии из учебных планов гимназии, оставляя его для университетов, мне не приходится, поскольку высочайший рескрипт Королевского министерства, предусматривающий таковое исключение, освобождает меня от этого.

Итак, специально для обучения в гимназии остается среднее звено, которое нужно рассматривать как пере-

569

ход от представления и веры (в отношении этого внутренне весомого содержания) к философскому мышлению. Такое среднее звено следовало бы видеть в обращении со всеобщими представлениями, а точнее, с формами мысли, общими для рассуждающего и философского мышления. Такие занятия были бы более тесно связаны со спекулятивным мышлением частично оттого, что последнее предполагает умение двигаться в абстрактных мыслях для себя, без чувственного материала, еще наличествующего в математическом содержании, частично же потому, что формы мысли, знание которых достигалось бы на занятиях, позже использовались бы именно в философии, а также составили бы основную часть материала, который перерабатывается в философии. Но именно это знакомство и привычка обращаться с формальным в мыслях и есть то, что можно было бы рассматривать как непосредственную подготовку для изучения философии в университете.

Что касается определенного круга знаний, каким нужно было бы ограничить обучение в гимназии, мне хотелось бы прежде всего и безоговорочно исключить историю философии, хотя первоначально она часто кажется подходящей для преподавания в гимназии. Если не предпосылается спекулятивная идея, то изучение философии становится не чем иным, как рассказом о случайных, праздных мнениях, и легко приводит к отрицательному, презрительному мнению и особенно представлению о философии (иногда это хотели бы рассматривать в качестве цели и рекомендации для ее изучения), что напрасно тратить силы на эту науку и тем более напрасно тратить силы на нее учащейся молодежи.

Напротив, среди предметов, включаемых в подготовительные занятия, о которых ставится вопрос, я назвал бы

1) эмпирическую психологию. Представления об ощущениях органов чувств, о воображении, памяти и других свойствах души, правда, сами по себе являются уже настолько чем-то привычным, что ограниченное ими преподавание легко бы сделалось тривиальным и педантичным. Но, с одной стороны, если подобные

570

недостатки встречались бы в гимназиях, то без них скорее обходился бы университете другой стороны, можно было бы ограничиться введением в логику, где во всяком случае пришлось бы предпослать упоминание об иных, отличных от мышления, как такового, способностях духа. О внешних ощущениях, образах и представлениях, о связях, так называемой ассоциации последних, далее, о природе языков и главным образом о различии между представлениями, мыслями и понятиями можно было бы приводить много интересного и полезного материала, тем более что вышеупомянутый предмет стал бы более непосредственным введением в логическое, если бы даже была отмечена и доля мышления в созерцании и т. п.

2) В качестве главного же предмета можно было бы рассматривать начальные основы логики. С устранением спекулятивного значения и изложения преподавание могло бы распространяться на учение о понятии, суждении и умозаключении и их видах, затем на учение об определении, подразделении, доказательстве и научном методе, как это и происходило доныне.

В учение о понятии уже и теперь обычно включаются определения, которые ближе к области, относимой к онтологии; часть последней принято излагать и в форме законов мышления. Было бы целесообразно непосредственно вслед за этим познакомиться с кантовскими категориями, так называемыми коренными понятиями рассудка, причем, опустив последующую кантовскую метафизику (однако упомянув антиномии), мы смогли бы открыть еще одну, по меньшей мере негативную и формальную, перспективу на разум и идеи. В пользу соединения такого преподавания с гимназическим обучением говорит то обстоятельство, что его полезность и значение, как никакого другого предмета, молодежь не может оценить. А то, что осознание такой его полезности утрачено и более широко, является, вероятно, основной причиной, почему такая дисциплина, ранее преподаваемая, прекратила свое существование. Кроме того, такой предмет слишком малопривлекателен, чтобы заставить молодежь изучать вопросы

571

логики в годы университетского обучения, когда ей предоставляется выбор, какими науками заниматься – помимо узкоспециальных. Не остается, вероятно, без последствий для учеников и совет учителей положительных наук — не заниматься философией, под которой они, по-видимому, понимают и логику. Но если изучение этой дисциплины ввести в гимназии, то в сознании учеников по крайней мере войдут — и побывают там — формы мышления. Имея в виду чрезвычайно значительное субъективное воздействие [нижеуказанной меры], следовало бы направлять внимание учащихся на то, что существует царство мысли для себя, и на то, что формы мышления сами суть там предмет рассмотрения, а именно предмет, которому общественный авторитет, поскольку вводится его преподавание, •— придает особое значение. Данный учебный материал не превышает возможности восприятия гимназистов, за это говорит сам по себе исторический опыт прошлого, и если мне будет позволено упомянуть о моем собственном, то и не только опыт профессора подготовительных философских наук в течение многих лет и ректора гимназии, где я ежедневно наблюдал способности и восприимчивость учеников к этим наукам, но и, кроме того, мои личные воспоминания о том, как я в двенадцатилетнем возрасте, занимаясь в теологическом семинаре в своем отечестве, изучал Вольфовы дефиниции так называемой Idea clara и в четырнадцать лет усвоил все фигуры и правила умозаключения и с тех пор знаю их. Если бы это не шло слишком наперекор нынешним предрассудкам о самостоятельном мышлении, продуктивной деятельности и т. д., то я был бы не прочь предложить нечто в этом роде для преподавания такого цикла в гимназии; ибо знание, будь оно каким угодно, даже самым высоким, должно рано или поздно стать достоянием памяти; если начинать с запоминания, то будет тем больше свободы и стимулов для собственного мышления. Кроме того, таким путем можно было бы надежнее всего предотвратить то, чего по праву желает избежать Королевское министерство, а именно, чтобы занятия философией

572

в гимназии выродились в пустой формализм или вышли за пределы школьного обучения.

3) Последняя точка зрения примыкает к более глубоким причинам в пользу исключения собственно метафизики из программы гимназии. Однако одна сторона философии Вольфа, преподаваемой прежде, могла бы рассматриваться, а именно та, которая в «Theologia naturalis» излагается под названием доказательства о существовании бога. Преподавание в гимназии не сможет само по себе обойти связь учения о боге с мыслями о конечности и случайности вещей в мире, об их целесообразных отношениях и т. д., а для непредвзятого человеческого ума такая связь будет во все времена убедительной, какие бы возражения против этого ни приводила критическая философия. Эти так называемые доказательства не содержат ничего, кроме подробного разбора своего содержания, которое само по себе встречается в гимназическом преподавании. Правда, они нуждаются в дальнейшем исправлении со стороны спекулятивной философии, чтобы действительно отвечать тому, что содержится в движении наивного человеческого ума. Для более зрелого спекулятивного рассмотрения это предварительное знакомство с формальным движением имело бы свой непосредственный интерес.

4) Что касается морали, то подобным же образом можно было бы на занятиях в гимназии приводить правильные и определенные понятия о природе воли и свободы, права и обязанности. В старших классах это было бы тем более полезно, что преподавание морали будет связано с преподаванием религии, которое проводится во всех классах и, следовательно, продолжается от 8 до 10 лет. Мне представляется также, что в наше время еще более необходимо противодействовать с помощью правильных понятий о природе обязанностей человека и гражданина поверхностным взглядам, принесшим свои плоды также и в гимназиях, о чем кое-что стало известно.

Вышеизложенное является моим скромным мнением о широте содержания философского подготовительного образования в гимназии, которое я имел честь

573

нижайше изложить Королевскому министерству. Что же касается, например, времени, равно как и последовательности преподавания этих знаний, то в этом отношении мне нечего прибавить к тому, что было упомянуто о занятиях религией и моралью. Относительно начал психологии и логики можно было бы указать, что желательно было бы употребить на них по два часа в неделю в течение одного учебного года, излагая материал психологии преимущественно как введение и предпослав его логической проблематике. Если бы при том же количестве часов, которое можно считать достаточным, посвятить началам вышеназванных наук, например, 3 или 4 полугодия, то можно было бы изложить и более подробные сведения о природе духа, его деятельности и состоянии, и тогда, возможно, было бы целесообразнее начать занятия с простого, абстрактного, а потому легко усваиваемого материала логики. Он пришелся бы на более ранний период, когда юношество еще более послушно авторитету, более восприимчиво и менее заражено претенциозностью, так что материал был бы подходящим и их представлениям и интересам их чувств и привлекал их внимание.

Возможную трудность с увеличением часов из-за двух новых предметов, может быть, проще всего устранить за счет сокращения на один или два часа так называемых занятий немецким языком и немецкой литературой или — еще целесообразнее — за счет отмены лекций по юридической энциклопедии там, где они читаются, и замены их лекциями по логике, чтобы общее образование духа не было обеднено в гимназиях, каковые можно считать посвященными исключительно этой цели, и чтобы не казалось, будто уже в гимназиях начинается муштра и подготовка к будущей службе и к трудам ради хлеба насущного.

Что касается, в заключение, учебников, которые можно рекомендовать учителям для такого подготовительного обучения, то я не смог бы отдать предпочтение ни одному из известных мне; учебный материал содержится, пожалуй, почти в каждом, при этом в более старых он представлен богаче, определеннее и без

574

смешения разнородных частей, и высочайшая инструкция Королевского министерства могла бы дать указание, какой материал следует особо выделить.

Имею честь оставатьс

покорнейшим слугою

Высокого Королевского министерства

Г. В. Ф. Гегель,

ординарный профессор философии здешнего

Королевского университета.

Берлин, 7 февраля 1823 г.

Источник:
Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В двух томах. Т.1.-М.: Мысль, 1972.-668с.-(Философское наследие. Т.49).-С.417-426 С.563-574.