Часть 5.

оформить с помощью вербальных

средств). Такого рода информация,

хотя и не осознается в момент ее

поступления, является в принципе

доступной осознанию и при опреде-

ленном усилии воспроизводится.

Если же говорить в целом, то

поскольку осознание определенным

образом связано с вербализацией,

существенные сложности возникают при

попытке осмысления тех сфер опыта,

для выражения которых не существует

достаточно развитых языковых средств.

Это, например, некоторые типы эмоций,

внутренних, пограничных состояний,

определенные результаты функци-

онирования сновидноизмененного

сознания и др.

Примером информации, степень

неосознанности которой достаточно

велика, является содержание инди-

видуального бессознательного. Это

могут быть компоненты личностного

опыта, которые имеют травмирующее

значение для данного человека,

поскольку их осознание может

причинить ему боль, страдание,

поколебать его систему ценностей. Они

блокируются механизмами

психологической защиты, призванными

поддержать сохранение внутренней

устойчивости системы. Такого рода

компоненты индивидуального

бессознательного могут служить

89

источником напряжения, скрытой

тревоги, конфликтов личности. Но

осознание их возможно только в

результате весьма существенных усилий

(и зачастую не индивидуальных, а

совместных со специалистом-

психотерапевтом).

Другим компонентом индивидуального

бессознательного являются разного

рода устоявшиеся представления,

имеющие характер когнитивных,

методологических, мировоззренческих и

подобных им штампов, на которых

базируется концептуальная система

человека и отказ от которых влечет

достаточно серьезные последствия в

плане перестройки целостной системы

представлений субъекта. Расшатывание

подобных стереотипов может привести к

разрушению базирующихся на них

концептуальных структур, в рамках

которых индивид воспринимает,

упорядочивает, оценивает и размещает

вновь поступающую информацию и с

опорой на которые он ориентируется в

постоянно изменяющемся мире. Поэтому

информация, способная поколебать зна-

чимые для субъекта стереотипы, как

нам представляется, также может

блокироваться механизмами психо-

логической защиты. Именно этим можно

объяснить то обстоятельство, что

зачастую исследователь "не замечает"

определенные, достаточно очевидные

90

феномены, что, естественно,

препятствует их осмыслению.

И, наконец, коллективное

бессознательное, которое К.Юнг

рассматривал как содержащее (наряду с

инстинктами) также и архетипы -

структурные элементы психики,

являющиеся необходимыми априорными

детерминантами всех психических

процессов. Архетипы настолько тесно

связаны с самим человеком, так плотно

вплетены в ткань его культуры

(обычаи, язык), что их вычленение и

осознание весьма затруднены.

Итак, мы рассмотрели некоторые пласты

системы личностных смыслов,

различающиеся по степени осо-

знанности. Не вызывает сомнения то

обстоятельство, что все эти

психические содержания самым

существенным образом влияют как на

результаты восприятия новых данных,

так и на их оценку и переработку.

Иначе говоря, большая или меньшая

степень осознанности информации не

является препятствием для ее участия

в мыслительном процессе (причем

участия, в значительной степени

предопределяющего результаты сознательно осуществляемой переработки имеющихся данных).

Как уже говорилось, источником

формирования системы личностных

смыслов могут быть различные по своей

91

природе типы передачи и усвоения

информации. Это прежде всего

информация, сознательно и направленно

сообщаемая субъекту и сознательно им

фиксируемая. К этому типу относятся

все виды обучения человека,

осуществляемые в рамках

регламентированных видов деятельности

(обучение в школе, профессиональная

подготовка и др.).

Анализируя данный источник

формирования системы личностных

смыслов, необходимо иметь в виду

следующее весьма существенное

обстоятельство: в процессе восприятия

сознательно передаваемой и созна-

тельно фиксируемой информации

происходит ее деформирование. В

частности, исследования психологии

детского мышления1 показали, что

подобного рода трансформация

поступающей информации является не-

обходимым компонентом ее

интериоризации. Понятно, что

некоторые особенности деформирования

сознательно усваиваемой информации

окажутся обусловленными спецификой

детского мышления вообще и поэтому

явятся достаточно общими. Другие же

____________________

1Выготский Л.С. Мышление и речь (раздел "Проблемы речи и мышления ребенка в учении Ж.Пиаже").М.;Л.,1934.

92

будут определяться спецификой и

условиями становления личности именно

данного ребенка, некоторыми

генетически детерминированными, а

также сложившимися в результате его

жизненного опыта чертами личности.

Например, характером темперамента,

большей склонностью к принятию или

отвержению результатов, авторитетов,

"навязываемых" знаний и многим

другим.

Сфера личностных смыслов, почерпнутых

из анализируемого источника, играет

весьма существенную роль в развитии

последующих когнитивных возможностей

индивида. Ее значение при этом

определяется не столько объемом таким

образом усваиваемых знаний, сколько

тем, что ими оперирует сознание

человека, и на их основе позднее

формируются индивидуальные кон-

цептуальные структуры. Это означает,

что впоследствии вся поступающая и

осознаваемая субъектом информация

воспринимается, классифицируется и

размещается применительно к

концептуальным структурам, сложив-

шимся именно на основе такого

усвоения.

Другим весьма интересным компонентом

системы личностных смыслов является

информация, которая фиксируется

субъектом неосознанно. Причем

источником ее поступления может

93

служить как сознательно (например, в

ходе обучения), так и неосознанно

передаваемая информация. Неосознанным

восприятием сознательно передаваемых

знаний, вероятно, будут сопро-

вождаться все типы обучения, когда

субъект, наряду с сознательно

отбираемыми сведениями, воспринимает

и фиксирует также и определенный

объем так называемого информационного

шума. Неверно было бы преуменьшать

значение этого компонента системы

личностных смыслов. Некоторые

исследования, например, показали2,

что основным источником суждения в

межличностной коммуникативной системе

является шумовой компонент сигнала.

Только он безошибочно информативен в

отношении состояния системы.

Что же касается неосознаваемого

восприятия неосознанно передаваемой

информации, то, вероятно, этому

источнику создания системы

индивидуальных смыслов можно

приписать практически все типы

передачи знания в период становления

и развития детского мышления. По

своему объему, как нам

представляется, этот пласт системы

личностных смыслов является наиболь-

____________________

2Westcott M.R. Toward a Contemporary Psychology of Intuition. N.Y.;L.,1968. P.94.

94

шим. Степень развитости, богатства,

разносторонности приобретенных таким

путем знаний впоследствии весьма

существенно влияет на уровень

когнитивных возможностей человека. В

частности, некоторые исследователи

полагают, что примитивные образы,

рождающиеся из истории детских

отношений, позднее являются

источником интуиции3.

И наконец, информация, которая

передается неосознанно, но

фиксируется субъектом сознательно,

также составляет существенную часть

системы личностных смыслов. Эта

информация является в наименьшей сте-

пени откорректированной, так как не

предназначается специально для

передачи. Она представляет собой

естественную составляющую системы

жизненных ценностей, нравственных

установок, мировоззренческих и ме-

тодологических стереотипов данной

культуры. В процессе научения ребенок

может сознательно фиксировать

внимание на отдельных ее компонентах,

осмысливать их и включать в

собственную картину мира. Это содер-

жание, которое было в свое время

результатом сознательного восприятия

и усвоения информации, впоследствии

может перейти в сферу подсознания или

____________________

3Ibid. P.55.

95

бессознательного, однако его влияние

на когнитивную деятельность человека

будет сохраняться.

Конечно, в реальности существует

переплетение этих источников

формирования системы личностных

смыслов. Например, содержание

индивидуального бессознательного

может складываться в результате как

осознанного, так и неосознанного

усвоения осознанно или неосознанно

передаваемой информации (запреты ма-

тери на определенные виды поведения

ребенка, о которых ему прямо

сообщается, или вербально неформули-

руемое отношение к некоторым видам

деятельности, которое тем не менее

выражается в языке жестов, в пове-

дении, в собственных предпочтениях, в

системе жизненных ценностей, в самом

укладе жизни). Компоненты этой

неосознанно передаваемой информации

могут усваиваться как в результате

сознательного их вычленения,

осмысления, оценки и включения в

формирующуюся систему собственных

представлений, так и неосознанно

(например, в результате

бессознательного подражания

взрослому).

При этом надо отметить, что если на

первом пути (осознанное усвоение)

стоит барьер сознания ребенка,

позволяющий анализировать,

96

сопоставлять, прослеживать следствия

и искать причины (разумеется, на раз-

ных стадиях формирования системы

личностных смыслов эти виды

когнитивной активности будут

представлены в разном объеме), то

второй путь восприятия и усвоения

информации практически закрыт для

критики и контроля. На его основе в

подсознании и бессознательном ребенка

формируются наиболее устойчивые и

трудно преодолимые стереотипы видения

мира, понимания и оценки места

человека в нем и, в частности,

собственной стратегии поведения.

На основании вышеизложенного нетрудно

видеть, что, например, наилучших

результатов в плане воспитания

цельной личности удается достичь в

том случае, если непосредственное

окружение ребенка включает людей, у

которых расхождение между

информацией, предназначенной для

направленной передачи ребенку, и не-

осознанно передаваемой - минимально.

(Разумеется, если система ценностей,

составляющая содержание их личностной

концептуальной системы, позитивна.)

Таковы, в самом общем виде, некоторые

особенности формирования системы

личностных смыслов, рассмотреные с

точки зрения основных источников по-

ступления психических содержаний.

Ролевые установки

97

Вторая плоскость, в которой, на наш

взгляд, интересно рассмотреть

закономерности функционирования

системы личностных смыслов индивида,

- это анализ активации определенных

пластов психических содержаний,

связанный с той или иной ролевой

установкой, которую индивид выбирает

в каждом конкретном познавательном

или поведенческом эпизоде.

Хорошие возможности для такого

анализа, по нашему мнению,

предоставляет концепция известного

американского теоретика

психоаналитического направления Эрика

Берна4. Выбор именно этого ракурса

рассмотрения проблемы (наряду с ранее

упомянутыми) обусловлен тем, что, во-

первых, анализируемые в данной

концепции различные "лики" одного

человека, вероятно, действительно

представляют собой важнейшие

компоненты человеческой личности. И

во-вторых, психические содержания,

функционирующие в рамках такого рода

ролевых установок, составляют

принципиально важные пласты системы

личностных смыслов.

____________________

4Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. М.,1988.

98

Эрик Берн утверждает, что в каждом

человеке совмещаются три личности -

Родитель, Взрослый и Ребенок.

Термином "Родитель" именуются

состояния "Я", сходные с образами

родителей человека. Термином

"Взрослый" - состояния "Я", автономно

направленные на объективную оценку

реальности. И наконец, термином

"Ребенок" - состояния "Я", все еще

действующие с момента их фиксации в

раннем детстве и представляющие

собой, по выражению Берна,

архаические пережитки5.

Исходя из этого, утверждение "Это ваш

Родитель" означает, что сейчас вы

"рассуждаете так же, как обычно

рассуждал один из ваших родителей

(или тот, кто его заменял). Вы

реагируете так, как прореагировал бы

он, - теми же позами, жестами,

словами, чувствами и т.д." Слова "Это

ваш Взрослый" означают: "Вы только

что самостоятельно и объективно

оценили ситуацию и теперь в

непредвзятой манере излагаете ход

ваших размышлений, формулируете свои

проблемы и выводы, к которым Вы

пришли". Выражение "Это ваш Ребенок"

означает: "Вы реагируете так же и с

____________________

5Там же. С.16.

99

той же целью, как это сделал бы

маленький ребенок"6.

Многие вещи в поведении людей,

которые окружающим кажутся

необъяснимыми и странными, продик-

тованы поочередным переключением

данной личности на ту или иную роль.

Вот весьма показательный пример.

Миссис Уайт (условное имя,

принимаемое Эриком Берном для

обозначения одного из персонажей

игры) постоянно жалуется своим

подругам на тиранию мужа, который

никуда не пускает ее одну, в

результате чего она оказывается

вынужденной отказаться от множества

потенциальных увлечений - танцев,

спорта и т.п. На первый взгляд, эта

жизненная ситуация кажется довольно

прозрачной, и акценты в ней

расставить нетрудно: положение дамы

вызывает сочувствие, а поведение ее

мужа заставляет вспомнить суровые

нравы средневековья. Но вот за дело

берется специалист, и ситуация

предстает совсем в ином свете.

Оказывается, из всех возможных

претендентов на свою руку миссис Уайт

в свое время выбрала самого

деспотичного. Что побудило ее к

такому "странному" выбору?

____________________

6Там же. С.17.

100

С детства сформировавшаяся

неуверенность в себе в сочетании со

значительными притязаниями на повы-

шение своего социального статуса

оказываются теми предпосылками,

которые обусловливают последующее

поведение миссис Уайт, и, в

частности, ее выбор будущего супруга.

Его деспотизм, жесткая регламентация

поведения жены дают ей возможность

потом всю жизнь сетовать на то, что

она могла бы заниматься разными

интересными делами, "если бы не он".

Как следствие, она под удобным

предлогом избегает ситуаций, которые

могли бы дать ей пищу для неприятных

размышлений, т.е. представляли бы

угрозу ее Я-концепции ("Я лишена

способностей", "Не умею красиво

двигаться", "Неуютно чувствую себя в

ситуациях, где приходится много об-

щаться с малознакомыми людьми", и

т.п.).

Подводя итог обсуждению этой

ситуации, Э.Берн заключает, что муж

оказывал миссис Уайт большую услугу,

запрещая ей делать то, чего она и

сама боялась. Более того, он

фактически даже не давал ей возможно-

сти догадаться о своем страхе. Это,

наверное, и была одна из причин, по

101

которой ее Ребенок весьма прозорливо

выбрал такого мужа7.

Итак, можно сказать, что все мы всю

жизнь носим в себе своего Родителя,

Ребенка и Взрослого. И в зависимости

от ситуации, от характера решаемой

задачи на первый план может выходить

то один, то другой, то третий.

Поэтому, например, обращения и

призывы "быть рациональным",

"вникнуть", "понять", "прислушаться",

часто звучащие в спорах, не всегда

могут достичь цели хотя бы потому,

что вашим оппонентом в данный момент

может быть Ребенок.

Данная концепция, хотя и разработана

применительно к анализу поведенческих

актов, представляет, на наш взгляд,

огромный интерес и в плане логико-

методологического анализа специфики

мышления человека. И в частности, в

рамках идивидуальной системы лич-

ностных смыслов мы можем выявить

такие компоненты психических

содержаний, а также такие способы

видения и осмысления мира, которые,

во-первых, являются результатом

фиксирования детского опыта данного

индивида, детских форм восприятия,

осмысления и оценки жизненных

ситуаций. Во-вторых, которые со-

хранили предпочтительно

____________________

7Там же. С.39.

102

использовавшиеся его родителями

структуры упорядочения информации,

оценки, рассуждения и реагирования. И

наконец, опыт, приобретенный самим

субъектом в процессе индивидуальной

истории становления и развития его

личности.

Когда мы обращаемся к анализу

детского опыта, то здесь, на наш

взгляд, интерес будут представлять не

только те факторы, которые

традиционно выделяются в психоанализе

и которые связаны с детскими

сексуальными переживаниями, и не

только те, которые включаются в сферу

рассмотрения в рамках неофрейдизма

(потребность добиться понимания,

признания, любить и быть любимым,

иметь друзей, отношение к идеалам,

ожидания, потребность получать и

давать одобрение и др.)8, - нам

хотелось бы обратить внимание и еще

на один класс феноменов, на наш

взгляд, имеющих самое

непосредственное отношение к

специфике протекания мыслительных

процессов данной личности. И в

____________________

8См., напр.: Arieti S. The Realm of the Unconscious in the Cognitive School ofPsychoanalyses//Бессознательное. Тбилиси,1978. Т.3. С.49.

103

частности, к формированию ее

творческих потенций.

Мы имеем в виду те способы

упорядочения информации, те формы

восприятия и осмысления мира, которые

формируются в детстве и которые не

отмирают и не исчезают по мере

взросления субъекта, а остаются бес-

ценным хранилищем альтернативного (по

отношению к "взрослой" культуре)

опыта и альтернативных способов

оперирования информацией.

Вообще, детские переживания, детские

игры и рассуждения, детские

представления о возможном и невоз-

можном, допустимом и недопустимом

составляют целый мир. Степень его

богатства и значимости, как нам

кажется, не уступает миру взрослых. И

только наша недальновидность,

ограниченность стереотипами

"взрослой" культуры, возможно,

преувеличенная значимость, которую мы

приписываем собственным, чаще всего

небольшим достижениям и результатам,

заставляют нас так расточительно

относиться к тому богатству, которое

находится возле нас.

Мир ребенка не менее сложен и

многопланов, чем мир взрослого. И

одна из важнейших заслуг Ж.Пиаже - в

том, что его концепция базировалась

на глобальном изменении подхода к

восприятию ребенка, который больше не

104

был маленьким взрослым, чего-то еще

не узнавшим, чему-то еще не

научившимся, от чего-то еще не

избавившимся, а рассматривался как

целостная личность, каждая ступень

развития которой имеет свои собственные законы, отличные от законов

функционирования взрослого организма.

И на каждой такой ступени внутренний

мир ребенка представляет собой

сбалансированную развивающуюся

структуру с высоким уровнем ценности

всех компонентов его личности. (И

хорошее, и плохое, и зарождающееся, и

отработавшее - все не исчезает

бесследно, сохраняясь в особенностях

структуры личности и предопределяя во

многом последующий отбор жизненных

ситуаций, в которых человек будет

чувствовать себя комфортно, а как

отдаленное следствие, - и будущую

судьбу9.

____________________

9См.: Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.,1986. Т.1. оИндивиды отыскивают и даже формируют наличные ситуации в соответствии со своими личностными диспозициями (предрасположениями, склонностями. -И.Б.). Они, следовательно, сами создают свою ситуационную специфичность, a priori ограничивают множество возможных ситуационных влияний, лавируя между ними и

105

Поскольку, как мы уже отмечали, мир

детства чрезвычайно богат и

многопланов, мы попытаемся акценти-

ровать лишь те его характеристики,

которые могут оказаться значимыми для

понимания закономерностей

функционирования творческого

мышления.

Исходя из этой установки, обратим

внимание на следующие моменты:

_____________________________________

расставляя акценты. П.Вочтел (P.Wachtel) писал: "...следует выяснить, почему некоторые люди так часто попадают в похожие ситуации. Почему один человек предпочитает находиться в обществе властных женщин, а другой весь поглощен работой и умудряется превратить любые сборища в рабочие совещания, а третий постоянно имеет дело с более слабыми, запуганными им людьми, от которых ему трудно ждать искренности?п (С.32). Любопытно, что выявляемые и анализируемые в настоящее время связи и зависимости характера ситуаций и особенностей личностных диспозиций, значительно раньше запечатлелись в обыденном сознании и оформились в поговорку: "Посеешь поступок - пожнешь привычку. Посеешь привычку - пожнешь характер. Посеешь характер - пожнешь судьбу".

106

- формирование способности и навыков

оценки информации;

- функционирование специфических форм

упорядочения мира;

- альтернативные формы оперирования

информацией;

- альтернативные мыслительные

структуры.

Как известно, склонность к более

гибкой (ситуационно обусловленной,

принимающей во внимание влияние

различных факторов) оценке информации

является одной из предпосылок

формирования творческих способностей.

Какую роль здесь играют условия

развития в детстве?

Чтобы ответить на этот вопрос,

вероятно, имеет смысл обратить

внимание на закономерности склады-

вания и совершенствования навыка все

более тонкой, дифференцированной,

неоднозначной оценки внешних и

внутренних воздействий и состояний по

мере взросления человека. Очевидно,

некоторые из них изначально

воспринимаются как индифферентные, а

потому, возможно, и не

запечатлеваются в памяти младенца.

Другие же имеют определенную

(позитивную или негативную)

окрашенность и потому фиксируются

вместе с этой субъективной

окрашенностью (по существу, зародышем

оценки). Такие фиксированные

107

взаимосвязи и составляют, вероятно, основание постепенно складывающейся системы оценок.

Огромное значение для ее формирования

имеет полноценное, эмоциональное и

событийно богатое общение ребенка со

взрослым. Ведь более сложные, более

отдаленно связанные со своим

физическим состоянием оценки ребенок

во многом усваивает, воспринимая эмоциональные реакции и оценки

взрослого. При этом сначала могут

приниматься и пониматься лишь самые

выраженные, сознательно или

неосознанно акцентированные реакции

взрослого (отношение матери к

младенцу вообще несколько утрировано:

подчеркнутая и явно выраженная

радость в случае одобрения

определенных действий или так же явно

выраженное неудовольствие в связи с

какими-либо негативными, по мнению

взрослых, актами поведения младенца).

Так расширяется для младенца круг

восприятия различных воздействий и

состояний, увязываемых с

определенными эмоциональными

оценками, пусть и не лично

продуцированными, а воспринятыми из

опыта общения со взрослым в

результате усвоения некоторых

стереотипных оценок, типичных,

регулярно повторяющихся ситуаций.

108

Чем старше становится ребенок, тем

меньшая акцентированность "взрослой"

эмоциональной реакции требуется для

понимания им оценки своего поведения.

Уже не нужен полный ритуал

демонстрации отношения. Зачастую

достаточно спокойно сказанных слов, и

выработанная ранее связь

информационных сетей, соотносимых с

этой оценкой, активируется.

Богаче становится и спектр

эмоциональных реакций. Между крайними

проявлениями (исключительная радость

- явное неудовольствие) появляются

разнообразные оттенки и полутона

эмоциональной окрашенности. Со

временем исчезает и безусловная

однозначность оценок, в результате

чего становится ясным, что примерно

одно и то же событие при различных

условиях может оцениваться по-

разному. Так зарождается мно-

гозначность зависимостей в

формирующейся системе личностных

смыслов.

Но, конечно, при всей неоднозначности, обычно остаются безусловно осуждаемые и запрещаемые вещи. Например, то, что реально угрожает здоровью (физическому, интеллектуальному или нравственному)

или самой жизни ребенка. Из таких безусловно осуждаемых комплексов событий, поступков, реакций форми-

109

руются индивидуальные табу складывающейся нравственной структуры личности. Характер этих запретов, их направленность и содержание впоследствии в значительной степени обусловят особенности восприятия и

оценки человеком различных жизненных

ситуаций, а также его поведение в

них. Хотя в каждом конкретном случае

осуждаемым оказывается специфический

комплекс действий ("Не шуми,

разбудишь малыша соседей", "Не топай

ногами, люди внизу могут отдыхать"),

но повторение запрещаемого в

различных жизненных ситуациях

приводит к вычленению того общего,

что проявлялось в каждом конкретном

запрете: "Не причиняй беспокойства

другим людям". И в еще более общей

форме: "Не поступай в отношении

другого так, как не хотел бы, чтобы

поступили в отношении тебя".

Конечно, соответствующие максимы

могут непосредственно декларироваться

взрослым, но, если индивидуальная

практика оценки им самим соответству-

ющих ситуаций противоречит этому

общему утверждению, скорее всего,

доминирующее воздействие на осо-

бенности складывающейся эмоционально-

мотивационной сферы окажет именно

практика, а не декларации. (Вспомним

ранее рассматривавшиеся особенности

формирования системы личностных

110

смыслов в зависимости от характера

источника поступления информации: то,

что фиксируется на основе неосознанного восприятия, минует

барьер критичности, запечатлевается

более прочно и практически в

неискаженном виде. И напротив, на

пути сознательного усвоения

передаваемой информации стоит барьер

контроля и критичности, оказывающей

деформирующее воздействие на ее восприятие.)

Существенным этапом в становлении

системы личностных смыслов является

формирование понятий, осуществляемое

ребенком по первому, наиболее яркому

впечатлению. Вот, например, что пишет

об этом процессе Х.Дочер (H.Daucher)10: оПервые впечатления

оставляют след в нашей памяти, в

соответствии с которым впоследствии

размещается информация. Этот способ

организации информации характерен для

раннего развития ребенка: не

результат сравнения многих впе-

чатлений, который ведет к обобщенному

понятию, а одно важное первое

впечатление, в соответствии с которым

____________________

10Daucher H. Creativity as a

Structural Problem of

Thinking//Creativity Research.

International Perspective. New-

Delhi,1980. P.81-82.

111

позднее получаемая информация будет

классифицироваться. В языковой сфере

это означает, что первые впечатления

обеспечивают ярлыки, имена для всех

более поздних впечатлений, которые

поставляют ассоциативные факторы...

Слово "обозначает" описывает поло-

жение вещей довольно точно. Первое

впечатление устанавливает знак, с

которым последующие впечатления

соотносятся. Отбор идентичных данных

в этом процессе осуществляется весьма

произвольно. Вот почему позднее

многие такие классификации

оказываются бесполезными и пересматриваются.

Однако, на наш взгляд, такие

классификации отнюдь не бесполезны.

Известно, что все упорядочения,

структурирования, идентификации,

осуществляемые на основе

рационального учета и осмысления

данных в свете существующей системы

знания, наряду с множеством

положительных черт (группировка на

основании сущностных, необходимых

параметров, расширение диапазона

средств оперирования информацией за

счет включения символической

репрезентации и др.), могут иметь

немаловажные недостатки. Это связано

с тем, что сама основа знания, на

которой базируются подобные

упорядочения, может потребовать

112

пересмотра именно потому, что

опиралась на те свойства и признаки,

которые в рамках существовавшей

системы знания рассматривались как

наиболее важные, определяющие. При

этом, естественно, огромное множество

свойств классифицируемых объектов

оказалось в той или иной степени вне

сферы рассмотрения (в зависимости от

их соотнесенности - согласно системе

знания - с признаками, выделяемыми в

качестве фундаментальных). Однако из-

менение картины мира может привести к

тому, что свойства, признаки, связи,

выступавшие как менее существенные,

внешние, а то и случайные, окажутся в

определенном отношении более

значимыми, чем, например, те, по

которым производилось упорядочение. И

тогда перед специалистами встает

сложная задача реорганизации системы

собственного знания.

Здесь, как нам представляется, и

могут сыграть свою роль детские

упорядочения, детские ярлыки и от-

несения объектов к определенному

классу по не вполне эксплицируемым

основаниям. В ходе освоения мира,

базирующегося на преимущественном

использовании средств рационального

оперирования информацией, такие

упорядочения действительно могут

оказаться малополезными, поэтому сам

ребенок постепенно вырабатывает

113

другие. Но они не бесполезны как

вместилище альтернативного (по

отношению к рациональному) опыта

видения мира, альтернативного

установления отношений подобия,

сходства, контраста.

Это альтернативное видение, имеющее

принципиально иную основу восприятия,

членения и осмысления мира, -

бесценный источник нетривиальных

аналогий творческого мышления,

неочевидных, неожиданных и не всегда

доступных осознанию самого субъекта

ассоциаций, умозаключений и выводов.

И здесь кажется очевидной роль сферы

психических содержаний, склады-

вающейся в детстве, поскольку именно

характер индивидуальной окрашенности

впечатлений оказывается важнейшим

критерием формирования класса восприятий.

Представляется, что подобная система

упорядочения не отмирает и не

исчезает из памяти по мере взрос-

ления, заменяясь иными, более

привычными для взрослого, основаниями

структурирования, классификации и

оценки. Она продолжает существовать,

оказывая влияние на результаты

переработки информации, в основном,

на наш взгляд, на уровне

неосознанного оперирования данными.

Еще одним альтернативным (по отношению к "взрослой" культуре)

114

механизмом репрезентации информации,

на который хотелось бы обратить

внимание в связи с анализом

предпосылок нетривиальных ассоциаций,

аналогий, решений, является выделение

и фиксирование в качестве

самостоятельных сущностей элементов

целого, лишенных (с точки зрения норм

и традиций культуры) независимого

существования. То, что для взрослого

выступает как неразделимое целое (или

такое целое, расчленить которое ему

просто не приходит в голову), ребенку

может видеться как некий конгломерат,

состоящий из независимых единиц. В

таком случае в глубинах его памяти

именно части целого окажутся за-

фиксированными как некие

самостоятельные сущности (возможно,

даже и поименованные). Эта

особенность восприятия впоследствии

обусловит возможность более высокой

сочетаемости информации, чем в случае

оперирования данными, подвергшимися

всем тем процедурам преобразования

информации, которые осуществляются в

процессе ее символической

репрезентации и которые уже

рассматривались ранее.

Как известно, весьма значительную

роль в развитии детского мышления, а

тем самым и в становлении индивидуальной системы личностных

смыслов играют эгоцентрическая речь и

115

эгоцентрическое мышление. Поэтому

кажется полезным подробнее

остановиться на некоторых связанных с

этими вопросами моментах.

Идею существования эгоцентрической

речи сформулировал в свое время

Ж.Пиаже. Он определил ее как

переходную, промежуточную форму,

располагающуюся (с генетической,

структурной и функциональной точек

зрения) между аутистической мыслью10

и направленным разумным мышлением.

Значительное внимание анализу

параметров эгоцентрического мышления

и речи уделил также Л.С.Выготский. Он

полагал, что эгоцентрическая речь

представляет собой этап на пути пере-

хода от социальной, внешней речи к

речи внутренней. Отсюда и ее

характерные особенности - сжатость,

спрессованность, предикативность,

непонятность для других людей вне

знания контекста ее порождения.

Л.С.Выготский, вслед за Ж.Пиаже,

выделял и другие особенности

эгоцентрической речи: во-первых, ее

возможность лишь в условиях наличия

социального окружения, во-вторых, ее

коллективная монологичность, в-

третьих, уверенность ребенка в том,

что его речь понятна другим людям,

присутствующим при ее рождении. Ис-

____________________

10См. сноску 35.

116

ходя из перечисленных свойств,

Выготский предложил экспериментальное

исследование11, которое, по его замыслу, должно было раскрыть

зависимость указанных характеристик

от специфики эгоцентрической речи как

этапа, промежуточного между речью

внешней и внутренней. В частности, в

экспериментах поочередно исследовался

каждый из трех факторов за счет

создания ситуаций, позволявших

варьировать соответствующие характеристики социального окружения. В

первом случае ребенок помещался в

среду, осносительно которой ему было

заранее известно, что понимание его

речи в силу тех или иных причин (его

окружали глухонемые дети или

иностранцы) невозможно. Во втором

случае создавалась ситуация, где

коллективный монолог исключался

(остальные дети сидели слишком далеко

и не слышали ребенка, или он

находился один в комнате, а экспери-

ментатор скрыто наблюдал за ним). И,

наконец, в третьем случае создавались

условия, когда ребенка невозможно

было слышать (или в комнате

устраивали грохот, или ему давали

задание говорить шепотом). Во всех

случаях было выявлено падение

____________________

11Выготский Л.С. Мышление и речь.

Гл.II.

117

коэффициента использования

эгоцентрической речи по сравнению с

предварительно вычисленным для

данного ребенка значением в

традиционных для него условиях

общения. Однако достоверная

зависимость была зафиксирована лишь

для первого случая. В двух других она

выступала скорее как тенденция.

Такой результат представляется не

случайным. И хотя Выготский

рассматривал полученные данные как

подтверждение его гипотезы о

неразрывной связи, зависимости

перечисленных параметров

эгоцентрической речи от специфики ее

как феномена, промежуточного между

речью внешней и внутренней, возможно,

здесь не все столь однозначно. Прежде

всего феномен эгоцентрической речи

может наблюдаться и в условиях

отсутствия коллективного монолога и

социального окружения. Жесткое

привязывание эгоцентрической речи к

жизни ребенка в коллективе

сверстников, которое мы встречаем и у

Пиаже, и у Выготского, по-видимому,

объясняется тем, что в обоих случаях

наблюдения велись за группами детей,

организованных в рамках определенных

детских учреждений.

Но для того, чтобы выводы о характере

эгоцентрической речи и

эгоцентрического мышления более адек-

118

ватно отражали природу этих

феноменов, вероятно, необходимо

учитывать и анализировать также и

динамику соответствующих процессов у

так называемых "домашних" детей. И

если понаблюдать за ними, то окажется, что и они демонстрируют

широкое использование эгоцентрической

речи в своей повседневной жизни.

Естественно, что для таких детей

отсутствие коллективного монолога и

социального окружения в лице свер-

стников является скорее правилом, чем

исключением. Поэтому сам факт наличия

и в этих случаях эгоцентрической

речи, на наш взгляд, говорит о ее

относительной независимости от

условий коллективного монолога и

социального окружения.

Чем же тогда можно объяснить

результаты, полученные Л.С.Выготским?

И в частности, то, что они (хотя и не

так очевидно, как для первого случая)

все же выявили тенденцию зависимости

интенсивности использования

эгоцентрической речи от этих параметров?

Можно предположить, что причина здесь

не столько в том, что упомянутые

параметры являются характеристическими для эгоцентрической речи,

сколько в специфике предшествующего

опыта детей. Иначе говоря, поскольку

дети привыкли к условиям,

119

существующим в любом детском

коллективе (среди этих условий и

достаточно высокая степень шума, и

наличие одновременно совершающихся

монологов, так как, несмотря на то

что говорит сосед, каждый ребенок и

сам стремится активно прожить

определенную жизненную ситуацию), их

эгоцентрическая речь оказалась

адаптированной именно к этим

специфическим условиям и приобрела

некоторые характерные именно для

данных условий черты. Поэтому

изменение коэффициента ее

использования в измененных условиях

(отсутствие коллективного монолога и

окружения сверстников) может быть

интерпретировано иначе, чем это

делает Л.С.Выготский. И в частности,

оно может объясняться помещением

ребенка в непривычную для него

обстановку. Совершенно очевидно, что

непривычная обстановка может сама по

себе быть фактором, обусловливающим

трансформацию характерного для

ребенка проявления мыслительной активности.

Таким образом, кажется несколько

преждевременным делать вывод о

характеристичности свойств коллективного монолога и социального

окружения для природы эгоцентрической

речи. Представляется, что специфика

ее не столько в том, что она

120

знаменует переход от социального

мышления (речи) к внутреннему,

сколько в том, что она есть переход

от мышления, осуществляемого в

условиях коммуникации, к мышлению,

осуществляемому в ее отсутствии. В

этой связи коснемся некоторых

аспектов мышления, осуществляемого в

условиях коммуникации.

Когда младенец появляется на свет, в

нем, вероятно, уже от природы,

генетически, заложено стремление к

общению. Это совершенно необходимо,

иначе невозможно было бы быстрое

обучение ребенка, усвоение им уже в

первые годы жизни колоссального

объема информации, поступающей

преимущественно от взрослых именно в

ситуациях общения. Значимость такого

общения настолько велика, что, как

утверждают специалисты, то, что

ребенок "не добирает" в этом плане в

первые три года жизни, не удается

восполнить в течение всех последующих лет.

Очевидно, данное обстоятельство может

быть связано с тем, что именно в этом

возрасте он оказывается способным к

наиболее полному и быстрому усвоению

информации. Впоследствии

видоизменяются и характер усвоения, и

источники усваиваемой информации. Например, более выраженным становится

сознательное восприятие и размещение

121

информации в системе собственного

знания, развивается критичность

восприятия, способность сопоставлять

поступающую информацию с хранящейся.

И если впоследствии акцент постепенно

переносится на самостоятельное

отыскание, переработку, осмысление

данных, то первоначально практически

исключительным источником поступления

информации является общение со

взрослыми, окружающими ребенка в

первые годы жизни.

Поскольку такая практика обучения

детей является традиционной для

человеческого сообщества, то очевидно, что ей должен соответствовать

и специфический для такой практики

тип мышления ребенка: мышление,

которое в значительной степени

инициируется и совершается в ситуации

общения, - условно говоря, коммуникативное мышление12.

На наш взгляд, оно может быть и

реальным, и аутистическим - в

зависимости от характера осмысливаемой информации: если преобладают

данные о внешнем мире, о месте

ребенка в нем, вероятно, это будет

____________________

12Некоторые теоретические вопросы, связанные с пониманием места и роли процесса коммуникации в становлении и развитии человеческого мышления, рассматривались в первой главе.

122

коммуникативное реальное мышление.

Если объектом информации являются

внутреннее состояние, собственные

переживания, это может быть

коммуникативное аутистическое

мышление. Иначе говоря, на наш

взгляд, характеристика

коммуникативности отражает не направленность мышления (на себя или на

внешний мир), а ситуацию его

зарождения и осуществления. Как уже

говорилось, для раннего детства это

будет по большей части ситуация

общения со взрослым.

О чем же свидетельствует

возникновение и развитие

эгоцентрической речи - внешнего,

наблюдаемого проявления

эгоцентрического мышления? По нашему

мнению, о том, что от преимущественно

коммуникативного мышления ребенок

начинает постепенно переходить к не-

коммуникативному или "личностному"

(вообще говоря, этот термин

достаточно неудачен, но и другие,

потенциально возможные -

"индивидуальное", "внутреннее",

"некоммуникативное" - по разным

причинам тоже не слишком подходят).

Почему ребенок начинает говорить сам

с собой, проговаривая вслух "мысли-для-себя"? За годы формирования

мыслительной способности вся

когнитивная деятельность оказалась

123

адаптированной к ситуации наличия

собеседника. Проговаривая вслух

"мысли-для-себя", ребенок научается

думать и в условиях отсутствия

собеседника. Изменение же характера

эгоцентрической речи - от почти

полного сходства с социальной речью в

три года к максимальному отличию от

нее в семь лет - на наш взгляд,

объясняется все большим освобождением

мышления ребенка от ситуации

коммуникации, постепенным развитием

способности "личностного" мышления.

При этом следует отметить, что

"личностное" мышление, так же как и

коммуникативное, по нашему мнению,

может быть и реальным, и аутистическим в зависимости от характера

направленности. Вообще, различение

реального и аутистического мышления

достаточно условно. Это, если можно

так выразиться, различие в степени.

Между крайними проявлениями того и

другого существует множество промежуточных ступеней, в той или иной

мере включающих компоненты реального и аутистического мышления.

Некоторые экспериментальные

исследования показали, что

проговаривание вслух, повторы

встречаются в тех случаях, когда

решение задачи требует мобилизации

больших усилий, чем предыдущий опыт

рассмотрения мог обеспечить. Было

124