Часть 4.

32. Какие же операции и шаги использовались в этой процедуре?

Мы видели, что в действительно продуктивных про­цессах, примеры которых мы только что привели, снова встречаются факторы, аналогичные тем, которые упомина­лись при обсуждении задачи на определение площади прямоугольника: перегруппировка частей целого, реорга­низация, операция согласования частей; в ходе решения испытуемые обнаруживают факторы внутренней связи, понимают, в чем заключаются внутренние требования за­дачи, а затем следуют этим требованиям. Последователь­ность этапов решения и осуществляющихся операций бы­ла обусловлена видением целостной фигуры и всей си­туации в целом. Они не были результатом слепого при­поминания или слепых проб; их содержание, направление я применение определялись требованиями проблемной си­туации. Такой процесс не является простой суммой от­дельных шагов, совокупностью не связанных друг с дру­гом операций, а представляет собой единый процесс мыш­ления, порождаемый осознанием пробелов в ситуации, же­ланием их исправить, выправить то, что плохо, достигнуть внутренней гармонии 1. В ходе такого процесса мы исходим не от отдельных элементов с тем, чтобы затем перейти к их совокупности, движемся не «снизу вверх», а «сверху вниз», начиная с постижения сущности структурного на­рушения и переходя к осуществлению конкретных ша­гов.

Как мы видели, в хороших примерах не встречаются слепые пробы и ошибки. А если и встречаются, то от них быстро отказываются. Я не сталкивался в таких процессах с действительно нелепыми, слепыми операциями. Так, не

1 Вначале мы не знаем, как определить площадь параллело­грамма. Мы хотим восполнить этот пробел, понять, каким именно образом величина площади определяется структурой фигуры. В случае задачи на определение площади длинного параллелограм­ма легко прийти к первому шагу: совершенно ясно, как опреде­лить площадь средней части параллелограмма - как и в случае прямоугольника; края же оказываются областями нарушения, ко­торые затем «также приводятся в порядок».

Эта операция осуществляется в результате осознания необхо­димости ликвидировать еще одну «брешь» в нашем понимании внутренней связи формы фигуры и площади: теперь один из краев следует рассматривать не как мешающий, лишний, который, не­обходимо отрезать, а как часть, которую нужно добавить к друго­му краю с тем, чтобы фигура превратилась в прямоугольник.

79

Рис. 30А Рис. 30Б

Не было вовсе таких случаев, когда бы трудности связы­вались с областями всех четырех углов, рассматриваемы­ми изолированно (рис. 30Б).

33. Можно, конечно, усвоить внешние признаки ре­шения и даже само решение в результате бессмысленных упражнений. Давайте прямо и честно рассмотрим, что же это значит с общетеоретической точки зрения.

Возьмем крайний случай. Можно «научить» нужным действиям, даже не формулируя задачу. Учитель делает построения. Ученики раз двадцать повторяют: «Одна вспо­могательная линия», и таким образом в результате мно­гократного подкрепления устанавливается новая связь. Затем они точно так же поступают со второй вспомога-

Рис. 31

тельной линией, «связывая» ее с фигурой, и т. д., и таким образом достигают цели, окончательного результата. Та­кая процедура по крайней мере вполне возможна, соглас­но ассоциативной теории. Я сам не проводил таких экспе-

80

риментов. Однако думаю, что даже достигнутый таким образом положительный результат будет сильно отличать­ся от хороших случаев с точки зрения их последствий, например в отношении забывания или применения.

Конечно, эти замечания с теоретической точки зрения являются крайне упрощенными. Всестороннее исследова­ние должно включать обсуждение всех дополнительных гипотез, выдвинутых в рамках ассоциативного подхода, пытавшегося свести все разумные процессы к совокупно­сти механических, слепых связей. Все вышесказанное можно рассматривать лишь как намек на содержащуюся здесь фундаментальную проблему.

34. Выше уже отмечалось, что иногда ученик концен­трирует свое внимание на левом крае параллелограмма и устраняет нарушение, отрезая лишнее, затем переходит к правому краю, где находится область, которую необходи­мо заполнить. В результате ликвидируется нарушение справа и используется часть, которая была лишней слева.

Такое описание последовательности действий, по-ви­димому, не является адекватным отражением того, что происходит в других случаях, когда испытуемый рассмат­ривает одновременно обе области нарушений, то есть устраняет нарушения на обоих краях, воспринимая фигу­ру в целом: то, что является лишним слева, используется как то, что необходимо справа. Оба действия выполня­ются вместе и требуют одно другого.

81

Это еще более отчетливо проявляется в решении с кольцом: оба края рассматриваются как соответствующие друг другу; для устранения нарушений их необходимо соединить. Между ними нет функционального различия,

оба края в равной степени являются нарушениями, кото­рые одновременно устраняются в результате взаимной компенсации.

Решение посредством разрезания фигуры посередине и перемещения частей часто очень похоже на это:

получите необходимые прямоугольные края, вертикально разрезая в каком-нибудь месте фигуру; устраните мешающие края, соединив их вместе (сдвиг).

Тот, кто почувствовал своеобразие таких решений, поймет, что наибольшую опасность для развития таких удиви­тельных процессов представляет прежде всего слепое вспоминание, слепое применение чего-то заученного, ста­рательное выполнение отдельных операций, неспособность увидеть всю ситуацию в целом, понять ее структуру и ее структурные требования. Хотя у меня нет достаточных количественных данных на этот счет, мне кажется, что способность продуцировать творческие процессы часто значительно уменьшается, когда школьники привыкают к механическому заучиванию.

На рисунках показано направление векторов в ходе такого процесса. Кратко существенные черты динамики такого процесса мышления состоят в следующем: столк­новение с проблемой; нахождение векторов, которые свя­заны со структурными особенностями ситуации и опре­деляются ими, неясность, незавершенность ситуации, тен­денция к конкретизации областей нарушения и тенденция к осуществлению операций по изменению. Ни положение, ни направление векторов не является случайным. Все используемое, независимо от того, вычленено ли оно из данной ситуации или извлечено из памяти, включается

82

в процесс благодаря тому, что выполняет определенную структурно необходимую функцию, превращает исходную» ситуацию с ее неясностями в четкую, завершенную ко­нечную ситуацию; этот процесс представляет собой пере­ход от плохого гештальта к хорошему.

Мое описание этого процесса кажется очень сложным потому, что я описывал его фазы по отдельности и после­довательно, а также потому, что я пользовался формаль­ными терминами, чуждыми традиционным подходам. Но разве это описание выглядит столь сложным, напри­мер, в случае кольца, где вся суть процедуры заключа­ется просто в том, что наклонные стороны, которые яв­ляются нарушениями, в результате замыкания фигуры перестают быть боковыми сторонами и исчезают как та­ковые? Замыкание ликвидировало нарушения, и теперь фигура воспринимается как обычная, горизонтально и вертикально ориентированная полоса, которая, будучи разрезанной вертикально, является прямоугольником. Тер­мины вроде «функция части в целом», «изменение функ­ции», «изменение отдельных элементов» необходимы для точности формулировки, но они не должны скрывать от нас простой, понятный характер такого процесса.

35. Я не буду здесь затруднять читателя подробным структурным анализом таких процессов. Я дам только некоторое представление о структуре таких процессов.

Если в ходе таких процессов проводятся три вспомога­тельные линии, то они появляются не как «перпендику­ляр, опущенный из левого верхнего угла, и перпендику­ляр, опущенный из правого верхнего угла, и продолже­ние основания за правую вершину», которые, возможно, позднее и приобретут какой-то смысл, какое-то значение. Их появление обусловлено функциональными требования­ми, той ролью, которую они выполняют как части фигу­ры. И в этом процессе части фигуры меняют свое функ­циональное значение:

1) Дополнительная линия слева возникает:

(а) как правильно проведенная левая боковая сто­рона прямоугольника;

(б) и в то же время она является не любой вер­тикалью, а частью треугольника;

(в) и, как таковая, она переносится, сдвигается вправо и становится соответствующей правой стороной прямоугольника.

Пункты (а) и (б) уже подразумевают двойную функ-

83

цию 1 этой линии - она замыкает треугольник и образует левый край прямоугольника. Линия (в) сдвигается впра­во вместе со всем треугольником, выполняя здесь функ­цию правого края прямоугольника.

Второй перпендикуляр тоже является не просто ка­кой-нибудь линией, проведенной из вершины, а возника­ет как правильный край прямоугольника, будучи недо­стающей стороной треугольника.

И продолжение основания возникает не просто как какое-то произвольное продолжение линии, а как часть необходимого треугольника, дополняющая основание пря­моугольника.

Эти три линии возникают не как линии, а как грани­цы; главную роль играют не линии, а фигуры - парал­лелограмм, прямоугольник, треугольник; линии же высту­пают как части этих фигур.

2) Что же происходит с линиями исходной фигуры? Некоторые испытуемые описывают эти изменения. Снача­ла фигура рассматривается как параллелограмм, горизон­тальные стороны которого соединены косыми линиями.

Рис. 32

1 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Ge­stalt. - "Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 301-350; см. также: E11 i s W. D. Op. cit, selection 5, или Beardslee D. C. and Wertheimer M. (eds.). Readings in perception. Princeton, Van Nostrand, 1958, p. 115-135; Kopf ermann Н. Psychologische "Untersuchungen ?ber die Wirkung zweidimensionaler Darstellungen k?rperlicher Gebilde. - "Psychologische Forschung". 1930. Vol. XII S. 295-364.

84

ше (не соответствует левому краю верхней горизонтали, он рассматривается отдельно как основание треугольника. Правая часть основания кажется незавершенной, лишен­ной необходимого конца.

Две наклонные стороны начинают вызывать беспокой­ство: «Края фигуры не должны выглядеть таким обра­зом»; возникает вектор, побуждающий нас не рассматри­вать стороны как пограничные линии; в результате пере­мещения треугольника они внезапно отождествляются, воспринимаются не как две линии, а как одна, и эта ли­ния уже не является пограничной, фактически теперь она не имеет структурного значения.

То же самое происходит и в случае первого решения (с. 77), и в решении с кольцом: проводимая вертикальная линия выполняет двойную функцию, будучи правильными левым и правым краями прямоугольника. (Действительное понимание роли линии предполагает такое расщепление на два функциональных элемента.) Наклонные же линии отождествляются и в новой структуре исчезают.

Аналогичные изменения наблюдаются и в восприятии. В этой области сравнимыми оказываются как структура событий, так и величины действующих сил.

Вот простой пример 1: показанные ниже две черные

Рис. 33

фигуры вырезаются из дерева или картона и помещаются на белом фоне. Понаблюдайте за тем, как кто-нибудь бу­дет медленно двигать их друг к другу. Сойдутся ли они? Сомкнутся ли? Когда они приблизятся друг к другу - и сомкнутся. - зигзагообразные края вдруг исчезнут в едином однородном, лишенном всяких нарушений прямо­угольнике 2. А что произойдет с наблюдателем, если в конце спокойного, медленного горизонтального движения

1 См.: Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. - "Zeitschrift f?r Psychologie", 1933, vol. 129, S. 353-357 (см. Приложение 1).

2 Сравните также квадратные наборы из гл. 4, с. 159.

85

направление его внезапно несколько изменится? Некото­рые дети вскакивают, чтобы восстановить направление движения и правильно соединить части.

То же самое происходит и в наших задачах с парал­лелограммом: размышляя над задачей, ребенок приходит к мысли отрезать треугольник с левого края; вы берете треугольник, чтобы перенести его направо; как будут реагировать дети, если вы оставите треугольник в следую­щих положениях?

Рис. 34

Некоторые дети застывают от изумления, другие сме­ются, а третьи активно вмешиваются, чтобы правильно расположить треугольник.

Интересно наблюдать за поведением детей (даже очень маленьких) в следующих ситуациях. Детям предлагают четыре твердые фигуры, показанные на рис. 35 1.

1 См.: Wertheimer M. Zum Problem der Schwelle.-"Be­richt ?ber den VIII Internationalen Kongress f?r Psychologie", Gro­ningen, 1926.

86

Рис. 35

У детей часто наблюдается сильная тенденция правильно соединять фигуры: присоединить с к a, d к b. Когда взрос­лые пытаются сделать иначе, упорно соединяя фигуру d с а и с с b, или соединяют фигуру с с а и d с b, но непра­вильно, дети часто не просто удивляются или забавляются, но активно вмешиваются и правильно размещают фигу­ры 1.

Во всех случаях мы сталкиваемся со структурными изменениями, стремлением к лучшей структуре, к согла­сованию частей и устранению нарушений.

В продуктивных процессах такие изменения являются часто весьма драматичными, куда более драматичными, чем в нашем скромном примере с параллелограммом. Дей­ствительно, весь процесс нередко представляет собой на­стоящую драму, движимую мощными силами, с присущи­ми ей напряжением и драматическими структурными из­менениями при переходе от неполной или неадекватной структуры к структуре завершенной и гармоничной 2, при

1 Очень легко пройти мимо реальных проблем, ссылаясь на то, что испытуемым «знакомы» такие завершенные фигуры (см. пункт 38). Часто фактор «знакомости» действует в том же направ­лении, что и фактор «хорошего гештальта», однако задача реша­ется и в тех случаях, когда фигура с хорошей структурой является менее знакомой, а фигура с менее совершенной структурой - бо­лее знакомой. Этот способ решения может быть применен ко всем структурам. Krolik W. ?ber Erfahrungswirkungen beim Bewe­gungssehen. - "Psychologische Forschung", 1934, Vol. 20, S. 47-101; Нubbel M. B. Configurational properties considered 'good' by nai­ve subjects. - "American Journal of Psychology", 1940, vol. 53, p. 46-69.

2 См. Wertheimer M. Zu dem Problem der Unterscheidung von Einzelinhalt und Teil. - "Zeitschrift f?r Psychologie", 1933, Vol. 129, S. 353-357.

С помощью экспериментального набора, описанного на с. 356 этой статьи, можно четко выявить характерные особенности мно­гих процессов мышления. Сначала предъявляется простая фигура из точек; затем появляются вполне осмысленные добавления, со-

87

переходе от структурной слепоты и беспокойства к дей­ствительному пониманию задачи и ее требований.

36. В экспериментальном исследовании этих проблем гораздо важнее получить не количественный ответ на во­прос: «Сколько детей решили или не решили задачу и в каком возрасте?» и т. д., а понять, что происходит в хо­роших и плохих процессах мышления.

Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается определить, как часто встречаются чистые кристаллы и как часто - деформированные кристаллы с зазубренными краями, кристаллы с примесями, сросшиеся, как сиамские близнецы, двойные кристаллы и даже искусственные от­полированные кристаллы, форма которых совершенно не соответствует их природе. Все эти случаи представляют первостепенный интерес для физика, но не с точки зре­ния статистики, а с точки зрения того, что они могут сообщить о внутренней природе самой кристаллизации.

Столь же важно выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить.

Так же обстоит дело и в психологии.

IV

37. Можно объяснить проще? Роль прошлого опыта?

Мой мудрый друг, которому я рассказал о решении с ножницами, воскликнул: «Этот ребенок - гений». Но мно­гие психологи скажут: «Ну и что? Очевидно, дело тут в прошлом опыте. К чему такие сложные и трудные объ­яснения? Не проще ли в полном соответствии со многими другими психическими процессами рассматривать то, что делают эти дети, просто как припоминание прошлого опы­та? Случайно или посредством каких-то механизмов ас-

держащие некую структурную незавершенность, которую следует устранить; но теперь рядом появляется новый набор, который по­ражает наблюдателя своей бессмысленностью, нелепостью и оза­дачивает его. Зато какое неожиданное облегчение наступает, когда после введения еще некоторых деталей все части внезапно образу­ют единое согласованное целое, по-новому ориентированное, сильно реорганизованное и перецентрированное в соответствии со струк­турными требованиями. Часто можно наблюдать у испытуемых признаки сильного напряжения, удивления, неуверенности и в ито­ге - неожиданного облегчения. Впоследствии испытуемые очень ярко описывают поразительную структурную динамику ситуаций. (см. Приложение 1).

88

социации ребенок вспоминает связанный с ножницами прошлый опыт. Остальные дети не смогли решить задачу потому, что они не вспомнили прошлый опыт, или пото­му, что у них не было достаточного опыта работы с нож­ницами. Они не усвоили связь, ассоциацию, которая могла бы им помочь, или же не вспомнили ее. Таким образом, все зависит от припоминания усвоенных связей. Именно память и вспоминание лежат в основе этого процесса.

Конечно, иногда к использованию ножниц приходят случайно или в результате припоминания внешних об­стоятельств. Случается, что даже в хороших процессах подсказки памяти либо проверяются и используются, ли­бо отвергаются как бесполезные. Нет никакого сомнения в том, что для того, чтобы эти процессы стали возможны­ми или вероятными, помимо настоящего опыта (что бы это ни значило), необходим значительный прошлый опыт.

Но адекватно ли для обсуждения таких вопросов ис­пользование лишь теоретических обобщений? Например, в пашем случае утверждают, что решающим обстоятель­ством является то, что ребенок вспоминает о ножницах и связанных с ними действиях.

Допустим, что ребенок, старающийся решить задачу, не думает о ножницах. Это содержание и связанные с ним ассоциации отсутствуют. Почему бы не взять теоре­тического быка за рога? 1 Давайте дадим детям все необ­ходимое и посмотрим, что из этого выйдет. Если самым важным является припоминание опыта, связанного с упот­реблением ножниц, то мы можем сразу же снабдить ре­бенка ножницами и не обременять его память необходи­мостью вспомнить о них. Или можно ввести стимулы, об­легчающие такое припоминание.

В начале эксперимента я кладу ножницы на стол или даже прошу ребенка разрезать какой-нибудь лист бума­ги. Иногда это помогает (например, когда я показываю ножницы после некоторого периода колебаний у ребенка, после некоторых замечаний, свидетельствующих о том, что ребенок почувствовал структурные требования).

Но в некоторых случаях это не помогает. Ребенок смотрит на ножницы, потом - опять на чертеж. Видя их рядом, он явно начинает испытывать какое-то беспокой­ство, но ничего не предпринимает.

1 См.: Maier N. R. F. Reasoning in humans: The solution of a problem and its appearance in consciousness.-"Journal of Compara­tive Psychology", 1931, vol. 12, p. 181-194.

89

Я усиливаю «помощь». «Не хочешь ли ты взять нож­ницы и разрезать фигуру?» В ответ ребенок иногда бес­смысленно смотрит на меня: он, очевидно, не понимает, что я имею в виду. Иногда дети начинают покорно раз­резать фигуру тем или иным способом:

Рис. 36

Бывает, что ребенок вслед за этим начинает составлять из двух частей другой параллелограмм...

Рис. 37

В каких же случаях помогает предъявление ножниц, а в каких - не помогает? Мы видим, что предъявление ножниц и их обычное употребление сами по себе не ока­зывают никакой помощи; они могут привести к совершен­но нелепым и слепым действиям. Короче говоря, они, видимо, помогают в том случае, если ребенок уже начи­нает осознавать структурные требования задачи или если они проясняются с помощью ножниц 1; последние почти не помогают в тех случаях, когда испытуемый не осозна­ет структурные требования, когда он не рассматривает ножницы в связи с их функцией, их ролью в данном контексте, в связи со структурными требованиями самой ситуации. В таких случаях ножницы являются лишь еще одним предметом наряду с другими. Действительно, в не­которых позитивных процессах имели место попытки, сви-

1 См. М a i е г N. R. F. Op. cit.

90

детельствующие об определенном понимании структурных требований, что приводило затем к такому использованию прошлого опыта или к таким пробам, которые коренным образом отличались от слепого припоминания прошлого опыта.

Более того, дело не только в том, чтобы такое припо­минание не было слепым. Действительная проблема за­ключается в том, что именно было усвоено в прошлом. Некоторые специальные и нелепым образом обобщенные движения, которые ассоциируются с определенными ре­зультатами самого разрезания? Или внутренняя связь способа разрезания и результата? Существует ?-отношение между операцией и ее результатом, явная связь опе­рации и эффекта. Это делает возможным осмысленное применение той или иной операции в новых обстоятельствах.

Другое похожее объяснение: решающим является то, вспоминает ли ребенок свой опыт игры с мозаикой, кото­рый предполагает складывание фигур и разделение их на части.

В ходе эксперимента, непосредственно перед тем, как дать ребенку задачу, я предложил ему поиграть с мозаи­кой, с формами, более или менее похожими на фигуру из задачи. Игра допускала разнообразные сочетания, одно из которых даже частично совпадало с задачей. Эта игра оказалась в известной степени полезной. И тем не менее в некоторых случаях она не помогла найти ре­шения.

Не знаю, понимает ли читатель, что число теоретически возможных способов соединения предметов бесконечно. Даже для двух треугольников, типа изображен­ных на рисунке, существует множество возможностей, только небольшая часть ко­торых регулярно встречается у детей. Рис. 38

Здесь открывается широкий простор для экспериментальных исследований. Наблюдения свидетельствуют о том, что скорее ищутся не любые случайные внешние связи, а, на­против, поиск идет в направлении согласования, соеди­нения, получения хорошей, завершенной формы.

Даже если позитивная процедура может быть объяс­нена совместным действием усвоенных связей, с одной стороны, и целью - представлением о прямоугольнике, -

91

с другой, то в нашем случае, по-видимому, следует учиты­вать не просто прошлый опыт, но его характер и то, как он согласуется со структурными требованиями задачи.

Введение «помощи» дает в руки экспериментатора та­кое техническое средство, которое помогает ему прийти к пониманию происходящих процессов. Иногда полезнее давать другие задачи, которые в отдельных деталях могут быть даже более сложными и непривычными, но имеют более прозрачную, более ясную структуру, как, напри­мер, некоторые из наших А - В-пар задач. В таких слу­чаях у испытуемых иногда наступает озарение, они воз­вращаются к первоначальной задаче и находят ее реше-|ние. Однако они могут остаться слепыми, несмотря на «помощь», которая фактически содержит именно то, что им необходимо 1.

Результаты таких экспериментов свидетельствуют, ви­димо, о том, что следует рассматривать помощь в ее функ­циональном значении, в зависимости от ее места, роли и функции в рамках требований ситуации.

Теперь становятся понятным, почему иногда можно в качестве подсказки провести одну, две или даже все три вспомогательные линии, и это тем не менее не оказывает никакой помощи. Ребенок, который не понимает их роли и функции, может счесть их дополнительными усложне­ниями, непонятными добавлениями. В результате ситуа­ция может стать еще более сложной. Сами по себе линии могут не пролить свет на задачу.

И разве описанный в начале этой главы урок не был крайним примером такой процедуры? Учитель точно и ясно показал все необходимые элементы; он тре­нировал учеников, начиняя их знаниями, полученными рутинными способами, но так и не добился ни действи­тельного понимания, ни умения действовать в изменен­ных ситуациях.

Нельзя подменять осмысленный процесс рядом за­ученных связей, даже если в результате ученики и смо­гут повторить и проделать то, чему их обучили. Потому что тогда потребовались бы дополнительные упражнения для заучивания этих возможных вариаций самих ситуа­ций, то есть А-В-случаев. Необходимо было бы время от времени формировать у них новые типы А-реакций. Ут-

1 См. М a i е г N. R. F. Op. cit.

92

верждение, что осмысленный процесс можно заменить рядом ассоциаций, ничего не доказывает, так как оно не применимо для объяснения различных А-В-случаев. Такое «доказательство» подобно попытке имитировать траекторию движения мяча в эксперименте, когда дви­жение под действием силы тяжести заменяется движе­нием вдоль открытых концов ряда параллельных трубок вследствие давления выходящего из них воздуха. (По­следнее можно варьировать и таким образом получать кривые, соответствующие различным траекториям бро­шенного мяча, которые определяются тем, под каким углом брошен мяч и каков его вес.) Или же попытке тре­бовать от вычислительной машины точных решений ма­тематических задач, забывая оснастить ее дополнитель­ными приспособлениями, необходимыми для того, чтобы машина могла с таким же успехом действовать в изме­ненной ситуации. Такая машина может быть очень эф­фективной при решении рутинных задач, но не сможет адаптироваться к новым A-вариациям. Более того, маши­на не знает, какую операцию следует выполнить; это вы должны сообщить машине, ставя задачу, нажимая кла­вишу операции сложения, вычитания и т. д.

Короче говоря, прошлый опыт играет очень большую роль, но важно, что мы извлекли из опыта - слепые, непо­нятные связи или понимание внутренней структурной связи. Важно, что и как мы воспроизводим, как приме­няем воспроизведенный опыт: слепо и механически или в соответствии со структурными требованиями ситуа­ции.

Помимо специфического структурного опыта, кото­рый мы приобретаем, сталкиваясь с задачей, - опыта, от­носящегося к структурному восприятию, к изменениям в структурном восприятии, к наблюдениям над результа­тами проб и т. д., - существует много общих свойств окружающего нас мира, которые обычно играют огром­ную роль в наших действиях с предметами, и некоторые находят специфическое отражение в конкретных фазах, не­обходимых для решения той или иной геометрической за­дачи. Они являются столь очевидными, что большинство из нас о них не задумывается. В самом деле, читателя может шокировать даже простое упоминание о том,

что при перемещении треугольника слева направо раз­меры или форма его никак не меняются:

что при этом не происходит никаких изменений в дру-

93

местах фигуры, другие ее части не уменьшаются и не увеличиваются;

что такие объекты, как параллелограмм и т. д., сохра­няют свое постоянство, не изменяются в размере, когда проводят дополнительные линии;

что установленное равенство некоторых отдельных линий или углов обеспечивает равенство фигур, располо­женных на большом расстоянии друг от друга;

что разрезание фигуры на части и их перегруппировка в ходе реально осуществляемых операций не отражаются на ее площади;

что даже чисто мыслительные операции - установле­ние равенств и т. д. - ни в каком смысле не меняют дан­ные, и т. п. ...

Большая часть приведенных высказываний кажется тривиальной и столь очевидной, что они выглядят как необходимо истинные скрытые аксиомы. Но это не так. Если их рассматривать в связи с реальными событиями, то они ни в коей мере не являются «необходимыми» фак­тами. Возможны миры, в которых эти факты не будут справедливы. Современная наука показала, что даже в нашем мире они являются во многих отношениях весь­ма упрощенными допущениями, а в некоторых сферах обыденного опыта они фактически не являются истин­ными.

Но оставим в стороне вопросы фактической истинно­сти. Являются ли эти связи такими же связями, ассоциа­циями в точном смысле этого слова, как, например, ассо­циации, которые возникают между бессмысленными сло­тами? Нет! Они являются скорее простыми ожиданиями, обусловленными структурным контекстом, и отличаются от совершенно произвольных, слепых связей. Точнее го­воря, пока не вступают в силу другие факторы, со струк­турной точки зрения проще и разумнее всего ожидать, что такие изменения, как, например, странное, скажем, 7-процентное сокращение правой части параллелограмма при разрезании левой его части, не произойдут.

В свете экспериментов, проведенных гештальтпсихоло­гами, кажется совершенно невероятным, чтобы эти свой­ства усваивались, заучивались и приобретались на основе прошлого опыта, как это утверждается в традиционной ассоциативной концепции. В действительности они опре­деляются законами организации осмысленной структу­ры; они в значительно большей степени объясняются

94

структурной организацией работы нашего мышления и мозга, чем слепыми ассоциациями 1.

Таким образом, упомянутые скрытые аксиомы отнюдь не являются результатом слепых ассоциаций, которые могут связывать любые элементы независимо от их внут­ренней связи и структурных характеристик.

В таких процессах мышления важную роль играют также и другие факторы нашего опыта. Установки фор­мируются у нас при столкновении с проблемными ситуа­циями; опыт достижений или только неудач, установка на рассмотрение объективных структурных требований ситуации, действия не по собственному произволу, а в соответствии с требованиями ситуации, непредубежден­ный подход к задаче, уверенность и смелость - вот что характеризует реальное поведение, увеличение или умень­шение нашего жизненного опыта.

Таким образом, это проблемы личности, структуры личности, особенностей взаимодействия индивида и его окружения. В связи с этим следует понять структуру со­циальной ситуации, ту социальную атмосферу, в которой находится индивид, ту «философию жизни», которая фор­мируется в процессе поведения ребенка или взрослого в его окружении; отношение к объектам и проблемным си­туациям очень сильно зависит от этих факторов. Так, со­циальная атмосфера, царящая в классе, оказывает значи­тельное влияние на формирование подлинного мышления. Для решения такого рода проблем иногда полезнее со­здать правильное настроение в классе, вместо того чтобы навязывать субъекту определенные операции пли меха­нические упражнения.

Поставив перед собой цель понять некоторые фунда­ментальные вопросы, мы ограничили рамки нашего обсуж­дения. Мы смогли это сделать благодаря тому, что зани­мались относительно замкнутой областью. Но если мы действительно хотим понять, как достигается (или не до­стигается) решение, то мы должны рассмотреть значи­тельно более широкое поле. Тогда возникает вопрос об организации более широкого поля, в котором происходя-

1 Wertheimer M. Untersuchungen zur Lehre von der Ge­stalt, II.-"Psychologische Forschung", 1923, Vol. IV, S. 336, 349. см. также: Ellis W. D. Op. cit., selection 5; Beardslее D. С, and Wertheimer M. Op. cit., p. 115-135.

95

щее событие является только частью 1 личностного, со­циального, исторического поля. Что касается последнего, то наше поколение стоит на плечах мыслителей прошло-то. Это задачи большого масштаба. Сожалею, что здесь я не могу заняться этими вопросами вплотную. Во всех этих сферах не меньше структурных проблем, чем в на­ших скромных примерах. В этом направлении уже кое-что сделано, но необходимо сделать еще больше.

Все еще встречаются психологи, которые, совершенно не понимая гештальттеорию, считают, что она недооце­нивает роль прошлого опыта. Гештальттеория старается установить различие между суммарными совокупностя­ми, с одной стороны, и гештальтами, структурами - с другой, как в отношении частей целого, так и в отношении -целостного поля, и разработать соответствующие научные инструменты для исследования последних. Она восстает против догматического применения ко всем случаям ме­тода, который адекватен лишь для простых бесструктур­ных наборов. Вопрос в том, может ли подход, делающий основной упор на слепые связи и поэлементный анализ, дать адекватное объяснение реальных процессов мышле­ния и роли прошлого опыта. Прошлый опыт следует тща­тельно изучать, но сам по себе он является неоднознач­ным; пока опыт рассматривается в терминах элементов и слепых связей, он не может быть магическим ключом к решению всех проблем.

38. Вернемся теперь к вопросу, который в конце пер­вой части (пункт 10) мы оставили без ответа, - к проб­леме А-B-реакций. В предыдущих рассуждениях содер­жится прямой ответ.

Учитель показал способ решения задачи: он научил учеников проводить вспомогательные линии. Если учени­ки действительно поняли суть дела, то для них эти линии не просто «первая, вторая, и третья линии», или, как сказал учитель, «вертикальная линия, проведенная из ле-

1 См.: W е г t h e i m е г M. ?ber das Denken der Naturv?lker, Zahlen und Zahlgebilde. - "Zeitschrift f?r Psychologie", 1912, Vol. 60, S. 321-378. Wertheimer M. Drei Abhandlungen zur Gestalt-theorie. Erlangen, 1925. Ellis W. D. Op. cit., selection 22; Schul­te Н. Versuch einer Theorie der paranoischen Eigenbeziehung und Wahnbildung. - "Psychologische Forschung", 1924, Vol. 5, S. 1-23, Lewin K. A dynamic theory of personality. New York, McGraw-Hill. 1935; Levy E. Some aspects of the schizophrenic formal disturbance of thought. - "Psychiatry", .1943, vol. 6, p. 55-69.

96

вого верхнего угла, линия, проведенная из правого верх­него угла и продолжение горизонтальной линии за правый нижний угол». Они не образуют простую сумму элемен­тов которые слепо связаны с решением. Если ученики извлекли из урока только это, то они не смогут спра­виться с критическими А-B-задачами и не будут иметь основы для осмысленного решения новых задач.

Но если они уловили суть дела - а именно это-то и означает понимание, - то они понимают структурную роль и функции этих линий, их значение в осмысленном контексте. Они понимают, как именно эти линии в дан­ной ситуации приводят к решению, потому что они внут­ренне связаны с целью, потому что существует структур­ное ?-отношение между этими операциями и целью. Эти операции рассматриваются «сверху» с точки зрения внут­ренней структуры всей процедуры, с точки зрения того, как они функционируют в данном контексте и отвечают его требованиям. И это становится основой для осмыс­ленного решения А-B-задач.

Важны два момента: структурное значение частей и отчетливый характер их внутренней связи с поставлен­ной целью.

Вначале рассмотрим, чем вооружает детей усвоенный урок в отношении структурного переноса на измененные ситуации? Будем говорить о проведении этих трех линий как о «усвоении средств достижения цели». Для фигуры, данной учителем (ситуация S1), средства т1 - проведение трех линий - ведут к цели g. Ученики заучивают s1, m1, g.

На основании чего мы сможем в ситуации s2 найти соответствующие средства т2, в s3 - m3 и т. д.? Что обес­печивает структурный перенос m на измененные ситуа­ции?

Очевидно, следует различать возможные ответы. Объ­ективно одни и те же средства, m1, могут тем не менее выполнять различные функции: если мы усвоили эти три операции только как простую сумму, не поняв внутрен­ней, структурной связи между именно этими m в данной ситуации и успешным достижением цели, то мы овладе­ли лишь рядом операций, которые могут быть повторены и правильно применены в рутинных вариациях в резуль­тате какого-то структурного переноса или слепого исполь­зования формулы. Задача может быть решена, пока эти вариации в s допускают применение именно этих линий. Но когда эти линии не соответствуют новой ситуации, мы

97

не находим в выученном материале основы для решения. Иными словами, если смысл этих трех операций задается только формулировкой учителя (два перпендикуляра из верхних углов, продолжение горизонтальной линии впра­во) , то тогда длины сторон и расстояния между ними мо­гут меняться в пределах, не выходящих за рамки рутин­ных ситуаций; однако в случаях, когда эти три указан­ных общих средства неприменимы и требуется их изме­нение, усвоенный материал не оказывает никакой по­мощи.

Напротив, когда понята суть процедуры, решение центрируется совершено по-иному и возникающий в ре­зультате структурный перенос коренным образом отли­чается от переноса первого типа. Если центром процеду­ры является схватывание структуры - восполнение недо­статка в фигуре за счет другой части, - то и в новой ситуации следует искать нарушения и пытаться их устра­нить. Соответственно, число, длина и место вспомогатель­ных линий могут изменяться в зависимости от особенно­стей новой ситуации 1.

Как и в правильных процессах мышления (с. 76-78), последовательные фазы решения возникают в результате понимания структурных нарушений, структурных требо­ваний; в данном случае реакции на измененные ситуации оказываются осмысленными и возникают благодаря тому, что было понято в ситуации обучения.

Бывает, что испытуемый в ситуации обучения не до­стигает действительного понимания. Он успешно справ­ляется с рутинными вариациями, применяя показанный учителем метод, но не может решить новые задания. Он спонтанно возвращается к пройденному уроку, обдумы­вает его, а затем вдруг восклицает: «Понял!» - и, поняв роли и функции s1, m1, приступает к новой задаче и легко с ней справляется. Испытуемые часто очень ярко описывают то, что с ними происходит в момент перехода от копирования метода, которому их научил учитель, к «прозрению» - как в результате осознания внутренней

1 В некоторых случаях (см. пример, приведенный на с. 46) средствами т2 являются не три линии, а две. В случае, описанном на с. 43, параллелограмм располагался так, чтобы области наруше­ний менялись местами. В описании на с. 44-45 содержится намек на то, что следует искать части, которые могут меняться местами. Этот намек может навести на мысль провести вертикали, делящие наклонные линии пополам.

98

структуры, внутренних требований процесса поведение трех линий неожиданно становится ясным, прозрачным и осмысленным. «И тогда легко решать новые задачи».

Короче говоря, мы можем резюмировать сказанное в следующей формуле: в реальных A-реакциях поведение определяется требованиями данной ситуации, в B-реакциях - внешними деталями. В A-реакциях испытуемый рассматривает структуру новых ситуаций, предварительно усвоив структуру ситуации обучения.

Проблема структурного переноса является довольно важной, и, хотя я думаю, что читатель, который внима­тельно следил за изложением, понял главное, я могу до­бавить, что проблема эта, конечно, не решается формули­ровкой этого общего правила. Для ученого возникает ряд проблем: здесь открывается широкий простор для экс­периментального исследования условий и законов, опре­деляющих зависимость переноса от различных ситуаций обучения. Чтобы понять эту проблему, необходимо ис­следовать ее, сравнивая с теми случаями, когда обучение не способствует осмысленному поведению в измененных ситуациях, когда даже самый способный человек не мо­жет найти основания для осмысленного переноса хорошо известных и весьма привычных «зазубренных» учебных ситуаций.

Между тем испытуемый может постичь внутреннюю структуру ситуации, которая впоследствии поможет ему справиться с вариациями исходной задачи. Рассмотрим крайний случай s1, m1, g, в котором такое постижение является невозможным. Допустим, что вместо того, чтобы провести эти три линии, которые превращают параллело­грамм в прямоугольник равной площади, испытуемому показывают параллелограмм на экране; когда испытуемый нажимает на красную, синюю и зеленую клавиши, то параллелограмм исчезает и выпадает плитка шоколада пли на экране появляется прямоугольник. Он вполне мо­жет это усвоить. Но если впоследствии вы покажете ему другую фигуру - А- или B-типа, - то он, естественно, растеряется. Он попытается нажимать те же клави­ши, но безрезультатно. Он может, пользуясь методом проб и ошибок, нажимать другие клавиши, может даже случайно нажать нужные клавиши, но опять не достигнет цели, когда ему будет показана другая фигура, пото­му что невозможно обнаружить осмысленную внутреннюю связь между s1, m1, g. Эти связи являются совершенно

99

случайными пли скрытыми, и в результате нет основы для разумных вариаций.

Многие теоретики не видят этой проблемы, не видят различия между этими случаями и случаями, когда воз­можно осмысленное решение. У них наготове легкий спо­соб обойти проблему; они обращают внимание - и вполне резонно - на то, что в первом случае исключается помощь со стороны прошлого опыта, и делают вывод - невер­ный, - что отличие случаев первого типа объясняется просто действием прошлых ассоциаций, имеющих ту же природу, что и ассоциации, возникающие при механиче­ском обучении. Осмысленное обучение и применение зна­ний являются для них лишь результатом действия ранее возникших ассоциаций. Я надеюсь, что после всего ска­занного читатель поймет, что это слишком простое реше­ние проблемы: даже если бы все действующие факторы были обусловлены прошлым опытом, проблема все равно остается. Главный вопрос не в том, действительно ли прош­лый опыт играет роль, а в том, какой именно опыт - сле­пые связи или структурное понимание с последующим осмысленным переносом, а также в том, как мы исполь­зуем прошлый опыт: посредством внешнего воспроизве­дения или на основе структурных требований, его функ­ционального соответствия данной ситуации. Ссылка на прошлый опыт, таким образом, не решает проблему, та же самая проблема возникает в отношении прошлого опыта.

Очень интересно исследовать, как используется то, что было приобретено в прошлом; но для нашей проблемы в первом приближении не существенно, извлекается исполь­зуемый материал из прошлого или из настоящего опыта. Важна его природа и то, была ли понята структура, а так­же как это происходит. Даже если бы все, в том числе и само понимание, объяснялось, в сущности, повторением прошлого опыта - надежда, которую питают некоторые психологи, но которая, по моему мнению, является лож­ной или по крайней мере необоснованной, - или если бы мы подходили с точки зрения упражнения даже к ос­мысленным структурам, то все равно было бы важно рассмотреть и изучить описанное различие, поскольку оно является решающим для существования структурно осмысленных процессов. В обычном языке «приобрести опыт» означает для большинства людей нечто весьма от­личное от простого накопления внешних связей, анало­гичных тем механическим связям, которые возникали в

100

нашем последнем примере; имеется в виду, что приобре­тается нечто более осмысленное.

Мы можем суммировать относящиеся к параллело­грамму А-B-вопросы следующим образом: что касается того, какую роль играют данные s1, m1, g при встрече с новой ситуацией, то решающим моментом является то, что именно усваивается из учебного примера и другого прошлого опыта. Только по осмысленной реакции на А-B-вариации можно судить о том, какой опыт приобрел испытуемый - слепые связи или действительное понима­ние. К этому надо добавить, что специфические особенно­сти s1, m1, g могут играть большую или меньшую роль; в оптимальном случае приобретается удивительная спо­собность двигаться вперед, выявляя требования рассмат­риваемой ситуации и действуя в соответствии с ними.

39. В таких процессах можно обнаружить довольно много операций традиционной логики. Можно даже опи­сать этот процесс как ряд последовательных суждений. Но совокупность таких суждений не отражает того, что в действительности происходит в ходе такого процесса. Многое ускользает. Исчезает динамика, сама жизнь.

Традиционная логика мало интересуется процессом поисков решения. Она концентрирует внимание скорее на вопросе правильности каждого шага доказательства. Время от времени в истории традиционной логики выска­зывались намеки на то, как следует действовать, чтобы найти решение. Характерно, что эти попытки сводились к следующему: «Найдите какие-нибудь известные вам общие суждения, содержание которых относится к некоторым из обсуждаемых вопросов; выберите из них такие пары, кото­рые благодаря тому, что они содержат общее понятие (сред­ний термин), допускают построение силлогизма» и т. д. (см. пример из гл. 3, с. 133, который, несмотря на свою неле­пость, в значительной мере соответствует такой процедуре).

Мы еще вернемся к проблеме доказательства; тогда мы увидим, что осмысленное доказательство тоже содер­жит структурные факторы. А пока рассмотрим некото­рые характерные аспекты формально-логического подхода на примере следующего замечания логика: «Все сводится к использованию закона коммутативности, a + b = b + a, точно так же, как 2 + 5 = 5 + 2; в обоих случаях результат равен 7» (эмпирик придет к этой формуле тем же самым путем).

Подумайте над этим, читатель. Сравните это утвержде-

101

ние в духе традиционной логики с подлинным процессом поисков решения. Возможно, вы согласитесь с этим ут-

a + b = b + a

Рис. 39

верждением, а возможно, и нет. Если вы видите разли­чия, то скажите, являются ли они несущественными, вто­ростепенными? Или они предполагают факторы, имеющие решающее значение для этой проблемы продуктивного мышления? Если вы логик и привыкли к методам тради­ционной логики, то, определяя, что такое логика и что такое мышление, вы наверняка будете резко возражать против некоторых из приведенных ниже замечаний. По­жалуйста, не прибегайте к обычным оговоркам и не ухо­дите от ответа; постарайтесь по достоинству оценить те моменты, которые я собираюсь подчеркнуть. Поймите меня правильно: это ни в коей мере не является сомне­нием в корректности традиционной логикн. Это призыв осознать некоторые проблемы и отвести доктринам тради­ционной логики должное место.

Закон коммутативности (а + b = b + а) так или иначе используется в процессе определения площади паралле­лограмма, но он используется совершенно иным путем, чем принято считать в традиционной логике. И именно это важное отличие и определяет возможность подлинных продуктивных процессов.

Прежде всего коротко напомним, что а и b в пока­занной на рис. 39 фигуре не даны с самого начала. К та­кому разбиению параллелограмма нужно еще прийти в процессе решения задачи! И очень важно, чтобы был най­ден именно этот способ деления и создан именно этот треугольник a, тогда как в формуле это несущественно, ведь а и b с самого начала в готовом виде присутствуют в ней.

Хотя равенство a + b = b+a предполагает, что пере­мена места не оказывает никакого влияния на а, в ходе

102

реального мышления после перемещения треугольника а изменяется его функциональное значение. В левой части равенства а представляет собой треугольник, который на­ходится для того, чтобы избавиться от нарушения. В пра­вой же части равенства треугольник а необходим для за­полнения пустоты. Равенство выполняется только в отно­шении тождества размеров; равенство размеров имеет важное значение, но переход от левой части к правой - это переход к совершенно другой вещи: а + b не тождест­венно b + а в отношении формы и они существенно раз­личаются в самом процессе.

Рис. 40

Даже если отвлечься от реального процесса, то фор­мула а + b = b + а в точном смысле не эквивалентна равен­ству, изображенному на схеме (см. рис. 40). Она будет вполне адекватной только в том случае, если две части а и b не имеют никакого отношения друг к другу, явля­ются просто двумя фигурами, относительное положение которых не имеет никакого значения. Но форма имеет важное значение - иначе у нас не будет ни параллело­грамма, ни прямоугольника.

Анализ частей схемы ясно показывает, что левая и правая фигуры сильно отличаются друг от друга. Это от­носится не только к фигурам в целом - параллелограмму и прямоугольнику, - но также и к их отдельным частям. Если читатель изучит и сравнит значения линий, он будет очень удивлен тем, как сильно отличаются роли этих линий в левой и правой частях схемы. Укажу только не­сколько отличий. Линии 1 и 6 слева являются граница­ми; справа они сливаются и исчезают в процессе заверше­ния прямоугольника. Слева линии 1, 5, 6, 2-7 образуют фигуру и появляются линии 3-4, тогда как справа фи­гуру образуют линии 4, 5, 3, 7-2, а линия 6-1 исчезает. Равенство игнорирует тот факт, что эти линии совместно образуют границы фигуры, а это обстоятельство имеет важное значение для фигур, площадь которых необходи­мо определить.

103

Так обстоит дело и с углами: их значение и функции в двух фигурах совершенно различны; углы, которые иг­рают важную роль в левой, в правой исчезают, и т. д.

Если провести точный анализ всех таких факторов, то обнаружится огромное число структурных различий. Если их рассматривать по отдельности, то они будут ка­заться очень сложными. Очень трудно, да и, по всей ве­роятности, невозможно было бы прийти к ясному процес­су, если начинать с простой суммы таких детализирован­ных особенностей. Но если подходить к проблеме «сверху», исходя из целостных свойств фигур и функционального значения линий и т. д., то эта пугающая каждого слож­ность исчезает.

3) В продуктивных процессах основным является из­менение, которое происходит, когда a+b превращается в b+а. Для фигур мы имеем не просто отношение равен­ства двух вещей, как в формуле, а направленное изме-

a + b ? b + a

и к тому же еще и необходимое.

Это переход к чему-то совершенно иному. Мы имеем не просто равенство, а переход. И хотя проблема валид­ности очень важна, она, в сущности, игнорирует такую направленность. В этом и заключается основное отличие нашего подхода от традиционного логического подхода. В то время как традиционную логику интересует глав­ным образом вопрос «равенства» (или «эквивалентности») а1 и a2, в гештальттеории основным является переход от а1 к a2, тот факт, что осуществился именно этот переход, и т. д. И это фундаментальное положение; оно означает принципиальный поворот от статики к рассмотрению ди­намики процесса мышления.

Но разве этот переход не подразумевает альтернативу «логичны» пли «нелогичны», осмысленны или слепы, слу­чайны действия? И разве это не является предметом ло­гики?

Такой «переход» часто связан со «структурной реорга­низацией». Здесь я хочу отметить, что это важное для гештальттеории понятие порой понимают неверно, недо­оценивая тем самым его значение. Несколько лет назад один психолог показал, как он его понимает: он предлагал заучивать ряд бессмысленных слогов сначала в одной, а затем в другой последовательности. Мы здесь под этим по­нятием подразумеваем вовсе не эту произвольную

104